现代教学论的发展趋向：生活认识论的启示(1)

1、现代教学论的发展趋向：生活认识论的启示(1)    摘要：本文认为，现代教学论应实现从近代科学认识论到现代生活认识论的理论基础的转换，具体表现为：在研究视界上，从“认知领域”扩展到“生活和生命全域”，以一种更全面的视角来关注和促进个体生命的动态生成和发展；在价值取向上，从“价值中立”走向“价值负载”，实现从塑造“知识人”到培养“现实生活人”的转变；在思维方式上，从实体主义思维走向关系性思维，促进教学活动从“物的世界”的思维方式转向“人的世界”的思维方式，真正成为一种“人对人的活动”，从而使现代课堂教学成为一个完整的人的动态生成过程，成为一个人的生命意义和

2、价值不断显现的生动活泼的生活过程。关键词：生活世界观生活认识论生活和生命全域现实生活人关系性思维 长期以来，教学认识论一直是我国教学理论和教学实践的重要理论基础，它对教学认识的一系列问题进行了深入、系统的研究，得到了教学理论界的普遍重视和认可。但是，近年来，人们对教学认识论也提出了一些质疑和批评。例如，叶澜教授认为：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。”因此，“必须突破(但不是完全否定)特殊认识活动论的传统框架，从更高的层次-生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期

3、望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”应该说，这些建设性的批评具有其针对性和合理性。我们认为，随着时代的发展和社会的进步，教学认识论遇到了一些新的问题亟待解决，例如，忽视教学过程中人的因素，对人的现实生活世界重视不够，没有充分揭示课堂教学的人文性、社会性和生活性。这样，摆在我们面前的一个重要任务是：如何立足于现代生活世界理论，从人的现实生活和现实生活中的人出发，揭示教学认识论的丰富的人文关怀、生活意义和生命价值，促进教学认识论的人文化、生活化和生命化，进一步发展和完善教学认识论，从而深化教学理论研究和推动教学实践的改革。一、生活世界观与哲学认识论的转向 英国批判理性主义哲学家波普尔认为，

4、对于认识论基本上可以从两个方面来研究：一是当做日常的知识或常识的问题；二是当做科学知识的问题。也就是说，认识论主要包括两个基本研究领域-生活领域和(自然)科学领域。但是，在近代社会，随着自然科学的兴起、发展和逐渐成熟以及它给人类社会创造的巨大物质财富，人们把自然科学当做其他一切人类文化的统一模式，人类文化的其他领域泡括历史学、社会科学和各种人文科学等)，要么被纳入科学认识论，要么被逐出认识论的视野；人的生活世界要么被还原为科学世界，要么将科学世界看做人的生活世界的缩影。于是，自然科学的认识模式成为近代哲学的主流认识论，几乎支配了人类的全部认识方式。人们只是把认识理解为一种纯粹的科学认识、理性认

5、识，把认识排除在了人的现实生活之外或凌驾于人的现实生活之上，而没有把认识作为人的现实生活的重要内容，导致认识成为一种处于人的现实生活之外的某种东西，远离了人的现实生活世界。(一)认识是人的一种生活形式，是人的生活或存在的方式在现代社会，人们针对近代科学世界观进行了深刻的反思和批判，倡导哲学理论摒弃抽象的科学世界观，回归人的现实生活世界。现代哲学开始把认识论的研究视角从近代的抽象科学世界转向人的现实生活世界，不再把认识看做是获得关于对象的客观知识的一种工具和手段，而是对认识作了一种生活的理解，强调了认识的存在论或本体论意义。认识是人的一种生活形式，是人的生活或存在的方式，这是现代哲学的一个基本观

6、点。在1844年经济学一哲学手稿中，马克思曾经明确指出：“主观主义和客观主义，唯心主义和唯物主义，活动和受动，只是在社会状态中才失去它们彼此间的对立，并从而失去它们作为这样的对立面的存在；我们看到，理论的对立本身的解决，只有通过实践的方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此这种对立的解决绝不只是认识的任务，而是一个现实生活的任务。”这里的“不只是认识的任务，而是一个现实生活的任务”是指不能以理论态度来看待认识，而是应将其看做人的现实生活。海德格尔和伽达默尔认为，理解是人的存在或生活的一种基本方式和特征，人只有理解了存在的意义，才能真正明白人生的意义与生活价值，以此为出发点，把理解由传统认

7、识论问题变成了本体论问题。他们认为，理解不是一种认识的方式和获取知识的心理工具，而是人对存在和生活的理解，是人的存在和生活方式本身，是人的世界经验的组成部分。这样就超越了传统认识论中的精神与存在、主观与客观、主体与客体的“二元”对立，把理解导向了关涉人的存在和生活意义的本体论方向，整个世界和人生都成为理解的内容和范围。(二)生活认识论的内涵及其基本性质20世纪90年代以来，我国哲学界针对近代科学世界观向人的现实生活世界的回归，逐渐认识到传统认识论的局限和偏颇。他们认为，科学认识只是人的现实生活和社会实践活动的一部分而不是全部，它不可能在人的现实生活和社会实践活动之外找到自己的立足点。但是，在我

8、国以往的认识论研究中，由于受泛科学主义的影响，人们把自然科学认识论的一般认识论原则当做一般认识论范式的内在精神和核心内容，忽视了对生活认识论及其与科学认识论关系的研究。为此，当代的认识论研究应该突破传统模式，以人的现代生活世界和社会实践活动为基础，建构一种主客体统一的生活认识论，即认识论必须走向人的现实生活世界，实现理论基础的转换，从传统的科学认识论走向现代的生活认识论。那么，什么是生活认识论呢?生活认识论是指从现代生活世界观出发，把认识本身视为生活。把认识看做人的现实生活的形式，当做现实的人的自我生成、自我实现和自我完善的方式。与传统的科学认识论相比，生活认识论具有自己独特的理论性质，这种独

9、特的理论性质与人的现实生活世界的性质有着密切的联系。具体而言，主要表现在以下几个方面：第一，生活认识论是一种基础认识论。传统的科学认识论是以自然科学为蓝本，其本体论前提是主体与客体的二元对立，并把这一前提当做人类一切认识的原初性前提。与之不同，生活认识论则是一种关于一切知识、认识之最终基础的认识论，其对象世界-人的现实生活领域是以主客体的自然交融为本体论特征的，它并不把主体与客体的二元对立作为自己的理论前提，而是深入到主客体自然交融的原初生活世界这一人类经验的基本层次之中，揭示生活世界的基本性质和内在关系。第二，生活认识论是一种综合认识论。传统的科学认识论在本质上是一门“求真”的学问，这种认识

10、论的终极目的是人的认识与对象的匹配和符合，因此。人们一般把真理问题看做传统认识论研究的最高问题。与之不同，生活认识论的对象领域是人类原初的生活世界，是人类理智、情感、意志和真、善、美尚未分化的交融的世界。生活认识论认为，真并不是人类生活的唯一价值，生活的价值是多元的，它不仅包括真，还包括善和美。生活认识论试图通过揭示生活世界中知、情、意以及真、善、美的自然联系来展示人类生活的完整本质。第三，生活认识论是一种实践认识论。传统的科学认识论遵循的是一种理论逻辑，表现的是一种由事实到事实的关系；生活认识论遵循的则是一种实践逻辑，认为人的现实生活世界是一个事实与意义相互作用、不断转换和自然交融的领域，在

11、这一领域，理论逻辑无法解决的从事实向意义的转化、由“是”向“应是”的过渡，在实践逻辑中却变得顺理成章。第四。生活认识论是一种规范性认识论。传统的科学认识论是一种描述性认识论，这种认识论只注重对人的感性认识、知性认识和理性认识及其抽象条件进行现象描述，没有把认识过程与人的原初的生活世界及其多重价值蕴涵统一起来，导致传统的科学认识论失去了对人类实际认识活动的规范意义。与之不同，生活认识论则不仅仅是对人类认识的事实性描述，更是对人类认识的规范。它从根本上转换了人类认识的根本宗旨：认识不在于获得一个与人类生活无关的、一劳永逸的绝对知识体系，而是一个在与人类生活的基本价值的关联中不断调整和改善的连续过程

12、。综上所述，近代科学认识论与现代生活认识论的根本区别在于是否对认识作了生活的理解：在科学认识论中，认识主要是一种科学认识、知性认识，是处于人的现实生活之外、获得客观知识的一种工具和手段；在生活认识论中，认识不再是人的现实生活之外的某种东西，而是人的现实生活内容的一部分，是一种与人的生存和发展有着密切联系的活动，这主要是因为：一方面，任何认识都是关于生活的，人不可能认识生活之外的东西；另一方面，任何认识都是为了人的生活，指向人的生活，以追求更幸福的生活以及人自身的不断发展、完善和生成为目标。因此，在生活认识论看来，在人的现实生活世界中，任何一种认识形式(包括科学认识)都不应该独霸认识活动，居高临

13、下地对其他认识形式发号施令，强行规范其他认识形式，人的现实生活是各种认识形式的有机结合。从科学认识论走向生活认识论，这是人的认识方式的根本转变，它推动了认识前提、性质和功能的根本置换。如果说科学认识论是一种工具性认识论，关注的是科学认识，追求的是准确地再现对象的本质，那么，生活认识论则可以称为一种“人学”或“存在论”，关注的是人的现实生活，或者说是对人的现实生活的认识。二、现代教学论的发展趋向 从科学认识论走向生活认识论，是从近代的科学世界回归人的现实生活世界的具体反映，是现代社会与人类理性的普遍发展趋向。这种发展趋向主要表现在以下几个方面：在认识论的基础上，它是面向人的现实生活，从科学认识论

14、走向生活认识论；在价值取向上，它是面向现实生活中的人，从“价值中立”走向“价值负载”；在思维方式上，它是指向人的动态生成过程，从实体主义走向关系性思维。从近代的科学世界向人的现实生活世界的回归，从科学认识论走向生活认识论，不仅从根本上推动了人类理性和思维方式的转变，而且促使课堂教学走向了人的现实生活和现实生活中的人。(一)教学视界的转变：从“认知领域”到“生活和生命全域”在近代科学世界观和科学认识论的影响下，传统教学论只是把学生当做一个单纯的认知体来对待，以完成认知性任务作为课堂教学的中心或唯一任务，人与人、人与教材(知识)之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而是仅仅被当做一种认知关系，这样

15、，课堂教学成了一个“祛魅”的世界，培养的是一种“认知体”，这是对人的现实生活和完整生命的肢解，“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当做认知体来看待”。在这种课堂教学中，科学认识、理性认识被扩张为学生学习生活的全部，他们的主要任务是完成这些认知性目标，这样，学生的认识活动远离了现实生活世界，课堂教学缺乏对学生丰富多彩的现实生活的关注，丧失了应有的生活价值

16、和生命意义，严重影响了学生完满精神世界的培养。正是由于传统教学论只是把学生看做一个纯粹的认知性存在，把学生的认知活动等同于整个学习生活，从而造成学生缺乏对现实生活的感受和领悟，缺乏对道德、审美的体验，人生价值的充盈和生活的完美不可避免地被湮没。狄尔泰认为，认识应当从“生命”或“整体的人”出发，应当始终与生活在现实社会中的具有知、情、意的人密切相关，传统的理性主义与经验主义太偏重人的“知性”方面，否定了人类生活的丰富多彩，忽视了活生生的生命。为此，现代教学论必须实现认识论基础的转换，从传统的科学认识论走向现代的生活认识论，由“认知领域”扩展到“生活和生命全域”，由科学知识、认知层次提升到完整的生

17、活和生命层次，努力建构学生完满的精神生活世界，这是一场深层次的教学观念变革。现代教学论必须超越学生仅仅是一个认知性存在的传统观点，以一种更全面的视角来关注和促进个体生命的多方面的成长与发展，建构人与世界的全面、丰富的生活关系和意义关系，引导学生去认识世界、体验生活，感悟生命的丰富价值和意义。这样，教学过程不仅是一个认知性的掌握知识-发展智慧的过程，同时更是一个完整的人的生成与成长过程，是一个学生的生命潜能多方位得以彰显、丰富和提升的过程。目前，随着教育教学理论研究的逐步深入，人们从不同的角度和侧面论证了从学生的“认知领域”扩展到“生活和生命全域”的必要性与可能性。联合国教科文组织在教育-财富蕴

18、藏其中的报告中提出了教育的四个支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。这四种“知识支柱”中的每一种都应得到同等重视，我们应把教育作为一个整体加以设计，而不能只涉及生命的某个阶段或单独某一处。日本教育家小原国芳提出的“全人教育”理论认为，教育的内容应该包含人类的全部文化，理想的人必须是“全人”，要具备文化的全部。什么是“全人教育”呢?在小原国芳看来，就是“完美和谐的人”的教育，是人的多方庙和谐发展的教育，那种单纯强调智育、德育、体育劳动技术教育或宗教教育的观点和做法都是片面的，都无法培养出完美和谐的人格，都不是全人教育，而是肢解人的教育。他认为，人类文化的全部(或者说教育内容)是由六个

19、方面组成的，即学问、遣德、艺术、宗教、身体和生活-学问教育追求“真”，道德教育追求“善”，艺术教育追求“美”，宗教教育追求“圣”，身体教育追求“健”，生活教育追球“富”。全人教育就在于创造真、善、美、圣、健、富六项价值。也就是说，“全人教育”的目的在于培养智(真)、德(善)、美、圣、体(健)、劳(富)等方面全面发展的人，“这六种文化价值正如庭院中盛开的大波斯菊(cosmos)一样，它在试图和谐地生长”。现代教学论的视界从“认知领域”到“生活和生命全域”的转变，是否意味着要否认学生是一个认知性的存在，是否要否认课堂教学的认知性任务呢?答案当然是否定的。现代教学论认为，人的现实生活世界是全面的、综合的世界，是一个人类理智、情感、意志相互交融和有机统一的世界，它不仅包括真，还包括善和美。因此，教学活动必须从这个全面、综合的现实生活世界出发，关注人的现实生活和现实生活中的人，促进个体生命的整体发展，而不能仅仅局限于某一个方面。如果教学活动仅仅局限于人的现实生活世界或个体生命的某一方面。那么，我们培养的就只能是一个“单向度的、片面的人”，而不是一个“完整的、全面的人”，这与教育的宗旨是相违背的。在这一点上，科