我国过去一向采取中央集权的课程发展模式

1、壹、 前言我國過去一向採取中央集權的課程發展模式，至民國八十五年十二月行政院教育改革審議委員會提出教育鬆綁、學校自主管理、教師專業自主等觀念，並希望中小學課程與教學的改革作法，能達成：學校應有自主與彈性的空間、落實教師共同經營課程的理念、增加活動與空白課程、增加教師與學生對課程的選擇與自主權、注意學科的統整與簡化及重視年級間課程內容的銜接等。隨後教育部頒布之國民教育階段九年一貫課程綱要中，特別提到結合全體教師和社區資源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校總課程方案和班級教學方案，由此可見學校本位課程在國內未來課程改革將扮演很重要的角色。而九年一貫課程設計，重視學生經驗之統整及身心的發展；課程的彈

2、性與連續也加添了教師的專業自主空間；亦讓學校社區有彈性自主的空間，可從事課程實驗及課程發展。在這統整、發展、彈性、專業、實驗的原則下，推動學校本位課程發展乃有其意義及適切性。由學校願景及目標發展出來的課程是一種草根式的課程發展，這種學校本位課程才是具有民意的、有向心力的課程。（引自 許玉蘭）本研究以新嘉國小為對象，探討學校本位課程規劃之行動歷程。茲將研究之背景、動機、研究目的敘述如後。一、 背景分析新嘉國小是一個六十名學生左右的小型學校，規模雖小，五臟俱全，新教育政策之推動與教學方法之創新並不落人後。近幾年來，先後是台南縣小班教學重點學校，民國89年是教育部試辦九年一貫課程二百多所學校之一，9

3、0年承辦南縣溪南、溪北區教師之多元評量研習活動，91年從事新嘉國小學校本位課程規劃之行動研究。在試辦九年一貫課程期間，全校按照九年一貫學習領域之節數比例排課，教科書選購民主化多樣化，進行主題統整課程方案，研發綜合活動學習領域之課程，規劃彈性學習節數之課程，教師進行創意教學與建立教師教學檔案，學生撰寫專題報告、製作小書與學習檔案之建立。在全校性學校本位課程發展上，有下列之主題：以蜜蜂生態為主題的遊牧的蜂鄉，以社區、鄉土、後壁鄉古蹟為主題的鄉土心新嘉情，配合母親節設計惜福感恩心主題，結合社區宗教遶境活動之囝仔宋江出巢主題。長久以來，新嘉校風重視學生基本學科知識與基本能力之養成，因此除一般正常化教學

4、外，校內已實施低、中、高年級藝能科混齡教學，組成合唱團與直笛隊，推行資源回收與落葉掩埋，落實閱讀書香滿新嘉之兒童閱讀活動，教學評量實施評量多元化，並實施社團化之晨間活動、創意畢業典禮與開學典禮，延續傳統技藝傳承囝仔宋江藝陣，週三下午辦理學生溜冰與紙黏土才藝活動，暑期有壓花、紙黏土與風箏製作等活動，週六上午成立讀經班推廣兒童讀經活動，並應用2688專案之經費，針對校內師資不足之處，外聘英語、節奏樂、書法、舞蹈等師資，且配合每學期末發表學生學習成果。對外有南投集集、水里小火車之旅，與台中縣白冷、大林國小城鄉交流，結合後壁鄉農會與社區產業文化特色辦理米食與桑椹推廣活動，參加學生網路競賽、體育活動競賽

5、、健康操比賽、國語文競賽、南縣小麻雀童詩徵稿等，都有優異的成果。此外，教師亦設計班級性之主題統整，有配合節慶、時事、重要議題與跨學科科技整合等課程。綜合以上之教學活動得知，新嘉國小一直走在教育改革的尖端，並配合教育新政策不斷推陳出新，已達到所謂是廣義學校本位課程之學校標準。二、 研究動機本校已全面實施九年一貫課程，教師對九年一貫課程之相關概念亦具備相當的能力，舉凡統整課程、多元評量、總體課程計劃表、彈性課程的運用均有不錯的成效。而校內師資除退休外，極少有異動，以中、青代年齡層為主，教師們都有五年以上之教學經驗。目前學校所遭遇的難題，是由於學校選定的審定本教科書，同一年級版本有數家之多，不同年級

6、又採用不同版本，造成先前設計之統整課程不能和現有的教材相結合，必須另外尋找主題重新設計，如此週而復始，學校本位主題課程完全無法定案，教師的心血結晶只能達到一時之功效，使教師疲於奔命，形成一種教師資源的浪費。就校內教師而言，九年一貫課程實施下，小型學校業務量繁多，影響教師教學品質，往往花費在課程設計的工作量等於是大型學校的數倍，如何找出教師真正的教學重心，釐清首要教育目標與次要目標，且學校之教學活動是否合乎願景與學生的需要，亦是值得進一步省思的。因此，為了學校與社區之長遠發展，故原學校本位課程規劃係有必要重新檢視。適逢教育部推動鼓勵教師進行行動研究，故把學校即將執行之課程革新與研究計劃相結合，因

7、此以本校之學校本位課程為研究題目，讓教師了解學校本位課程相關理論、內涵與實施程序，提昇教師專業知能，習得如何進行行動研究，並解決現在所面臨之課程問題。三、研究目的本行動研究之旨要在於具體地探討與反省本校既有的本位課程，透過教師團隊合作方式，發現課程發展的問題，並尋求具體可行之解決策略，藉由在教育現場不斷的實踐與反省批判之歷程，提昇教師行動研究的專業知能，與規劃出適合新嘉模式的學校本位課程。本研究之研究目的，主要如下：(一) 了解學校本位課程發展的意涵。(二) 了解學校本位課程發展的程序。(三) 規劃學校本位課程之主題架構。(四) 檢討學校本位課程之規劃。四、研究範圍本研究藉由行動研究方法，從學

8、校本位出發，建構出學校與社區特有的課程。教師對課程以批判反省開始，以全校教師為行動研究者，以校內既有的本位課程為研究對象，研究時間由七月至十月底。研究範圍以本位課程之學校與社區特色為主，是正式課程加深、加廣的延伸或研發出適合學校、社區特色之課程內容，包括社區鄉土、校園特色、學校型目標。全校性、班級性之統整課程，各學習領域之正式課程，學校行事活動與各處室之例行性業務，均不在研究者考慮之列，而以設計出穩定性的學校本位課程為此次研究的目標。所謂穩定性之課程，是指課程之規劃有相當的固定性與連貫性，教師只需視教學環境做部份修改，而不用年年更換不同主題與設計不同課程，除非大環境改變，才需重新審視課程之適切

9、性。五、研究限制(一)研究者的限制研究者本身未曾受過學術研究之專業訓練，也未曾發表過正式的研究報告，對於一般研究者所應具備的能力闕如，如資料的蒐集、報告內容的撰寫、問卷的設計、研究章節的安排等，只憑研究者本身自修及興趣去學習，因此會增加研究的困難度。再者，研究者身兼訓導組長，多項行政業務之推展及評鑑，又與此研究時間重疊，難免會分身乏術。(二)時間的限制本研究以學校本位課程規劃為行動研究的題目，題目本身牽涉到整體校務之運作，是一項大工程，在短短四個月之有限的時間壓力下要完成此研究，實屬不易。(三)學校校務的限制新嘉國小是一個學生約六十人的小型學校，學校師生歷年來已參與多項試辦與實驗課程，而今年同

10、時間又有多項教育計畫要實施與經費要核銷，因此在人力與業務量不成比例下，教師除本身經常性的業務外，實已增加不少額外的負擔。(四)校長異動的限制本校七、八月間新、舊校長調動，前任校長尊重新校長的職權，新校長對本校學校本位課程尚不了解，遂使研究之進行出現空窗期。故本研究之經費的運用、教授的聘請、組織的凝聚、研究工作之分配等行政業務皆陷於停頓階段。(五)經費核撥之限制行動研究經費核撥之流程，是由中部辦公室到縣政府，經縣議會審核後才撥款至獲經費補助之學校。然而在十一月初繳交行動研究成果的期限之前，研究之補助經費仍未有著落，故經費的遲滯核撥，實已直接影響研究進行的成效。貳、 主要文獻探討一、 教育行動研究

11、的意義與歷程教育行動研究就是將行動與研究二者合而為一，由教育實務工作者針對自己在工作場景所遭遇到的實際問題，與校內教師、行政人員、社區家長、學生和專家學者共同組成研究團體，以反省、檢討、持續努力的方式進行研究，並研擬出解決問題的策略，付諸執行、評鑑、反省和修正的過程。因此行動研究具有下列幾個特點：(一)以解決教育實務問題為導向；(二)強調問題解決的立即性；(三)行動研究的情境是實務工作的情境；(四)研究過程重視實務工作者間的協同合作；(五)行動研究是一種不斷檢討、反省、改進、實施、評鑑的歷程；(六)行動研究並沒有特定的研究方法與技術；(七)行動研究的結論只適用於特定的問題情境；(八)可以促進教

12、師的專業成長。行動研究是一種具有程序步驟的研究歷程，行動研究者可以透過適當循環的行動程序以達成研究目的。不管行動研究計劃的規模大小，每個行動方案皆有其特色，因此行動研究者可視實際情形採用不同的研究步驟。但基本上，在各種行動研究過程中大致上會包含下列幾個歷程：(一) 尋找一個問題焦點(二) 澄清問題，發展成研究主題(三) 尋求研究的合作夥伴(四) 研擬可能解決的方案(五) 實施行動策略(六) 評估行動策略的有效性(七) 公開行動研究的結果二、 學校願景願景原文是Vision，其涵義為內心或腦海所持有的意象或景象。共同願景是Shared Vision，乃是組織中人們共同持有的意象或景象。願景顯示我

13、們想要創造什麼？當組織成員真正共有願景時，他們會緊密結合，為實現願景共同努力。共同願景是從個人願景匯聚而成。因此，有意建立共同願景的組織，必須鼓勵成員發展自己個人的願景，並激發個人持續不斷的自我超越以提昇願景的層次。如果願景只是領導者或其他人強加於組織上的目標，則成員頂多服從而已，不是真心的追求，願景也很難實現。建立共同願景包含對三個關鍵問題的回答：追尋什麼？為何追尋？如何追尋？願景描繪我們想要創造的未來，而且願景和現實間的差距會產生一種創造性的張力-如同Maslow所謂的自我追尋、實現的強烈動機，激發組織成員真心投入，全力奉獻，促使願景實現。在學校建立共同願景和設計學校本位課程時，教師應先進

14、行深度會談和討論，藉由團隊合作，獲至高於個人智慧可得的方案。在學校建立願景的過程中，從事SWOT分析，了解學校的優勢、劣勢、機會點、和威脅點，以及其中各項因素交互影響的關係，從而掌握學校未來應努力的方向。願景的發展不外由上而下模式或由下而上模式。由上而下模式乃是校長在進行SWOT分析後，深入思考提出願景藍圖，此也可視為校長的治校理念。由下而上模式可先鼓勵教師先進行SWOT分析，提出願景草案，教師形成的願景草案，在家長會討論之後，再提課程發展委員會決議定案。學校在設計本位課程時，先建立學校願景，可使學校本位課程有可遵循的方向；進一步如能激發全校教師對於願景的認同，教師將會真心投入，全力以赴，學校

15、本位課程因而可以發揮功能，促成願景的實現。林建昌(民91)針對國民小學學校願景研究中發現，學校教育人員較能認同學校願景型塑階段的方式，但對於願景實踐實際作為方面上無共識。學校規模大小對於願景發展推行，不會影響成員對學校願景的知覺差異。不同學歷、服務年資的教育人員，在願景型塑初期階段有較大的知覺差異。學校願景和學校本位課程雖尊重各校自主決定，然而國民小學基礎教育原本重視的共通性，包括：健康的身心、良好的品德、和讀、說、寫、算的基本能力等，這些共通性即使在學校願景中沒有列舉，在課程設計和實施時仍須把握。在達成這些共通性後，各校才宜衡酌學校條件和社區特性等訂定有別於他校的願景。三、 學校本位課程的意

16、義與內涵所謂學校本位課程發展，係指學校為達成學校教育目標或解決學校獨特的教育問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長以及社區人士等，一起進行的課程發展過程與成果。學校本位課程的發展係以學校為核心，重視學校人力的整合和社區資源的運用。尤其是第一線的教師為核心，就課程相關事項，包括對課程標準的了解、教科書的遴選、教材的編選、教法的設計及評量的運用等進行必要的處理和執行的過程。所以，在學校本位課程發展下，它是一種參與、合作和共享的活動和文化。透過此種的課程發展活動，學校和教師擁有更多的彈性課程設計和教學自主的空間，有助於學校和教師因應學生個別差異、社區需求、學校本身環境和時代

17、潮流。在提供學生最適合學習的方案同時，也可以建立學校獨特的風格。學校本位課程發展採取廣義的課程定義，視課程為在學校指導下所發生的一切學習經驗。舉凡課程內容、教學方法、師生關係、學校環境與設施等都包含在內。學校本位課程的倡導，主要源自於：1.學校不滿傳統由上而下的課程發展，要求更多的課程自主設計；2.追求課程發展的穩定性，避免政治干預課程發展；3.學校自行設計課程，最能符合學生個別差異和學習需求；4.教師課程決定與設計是一種專業自主的表現，應該受到更多的尊重。提倡學校本位課程之學者，一般均認為學校對於學生的學習最為熟悉，也最為瞭解學生的需要。因此，主張學校層級在課程事務上應擁有完全的自主性，只要

18、在政府所規範的教育目標範圍內，個別學校應可教授任何適當的教材。學校本位課程發展的理念，強調課程使用者的需要以及學校與教師的課程發展責任，學校內外部資源的整合運用，主張以課程發展來開闊教師的專業視野、專業素養，加速學校組織的變革。促成學校成員對課程的批判反省，活化課程與教育的內涵，有助於學校教育問題的解決及教改的落實。唯同時，學校本位課程發展的理論亦存在可能流弊與影響實施因素，需加以留意並克服。現有的學校本位課程發展研究成果雖然豐富，但這些研究發現缺乏一致的解釋，也反映出學校本位課程發展的樂觀面與悲觀面。       

19、0; Simpson(1977)則指出，學校本位課發展係將有關課程的決定權留給學校，其中，包括：教學計畫、教學方法和教學材料的運用等，教育行政機關則保留統整與協調課程的權力，以維持一定的教育標準。         Murphy和Beck(1995)亦認為，學校在課程和教學方面所獲得的授權愈多，就有愈多的機會選擇特別的教學方法、發展符合學校特別需求的課程，以及有效監督和評鑑教師的教學。學校本位課程發展雖然受到許多國家的重視，但由於每個國家的國情與文化傳統有異，因此對於學校本位課程發展的用語、倡議背景、推動程度、推動策略也不同。

20、唯觀諸國外推動學校本位課程發展的經驗，確實獲致了些許的成效，也存在許多值得借鏡之處。這包括：1.中央的介入程度與面向，是學校本位課程發展的助力也是阻力。2.學校本位課程發展可能被曲解窄化，淪為書面課程的修正補充。3.相關政策如人事、升學考試、課程品質管理機制能否彼此配合，將影響學校本位課程發展的成效。4.學校、教師對學校本位課程的參與意願可能不高，甚至抱持反對態度。5.若有關單位提供的資源與支援不足，將不能營造有利於學校本位課程發展的條件。此外，推動時若目標不明確、實施時程過急、參與成員準備不足、欠缺有效的課程領導、沒有適切的權力結構，都將使學校本位課程發展陷入困境(張嘉育 民88)。國內學者

21、張德銳(民84)曾指出，美國實施學校本位課程與教學，係由學區列出類似教學綱領的大原則，各校及個別教師可以採用任何自己認為最適合的教學方法，只要各校能達成學區所制訂的教育目標，學區並不會加以干涉，學區教育行政人員的主要工作，僅在提供各校技術上的協助並監督各校的教學效能。 由國內學校本位課程發展的個案情形可發現，推動的課程方案有課程實驗、多元文化、兩性、生態環保等新興課程議題以及鄉土教育、學校社區化等生活化課程方案。課程發展的範圍涵蓋正式課程、非正式課程與潛在課程的變革。在參與人力上有的結合專家的協助，有的由學校成員自行研發。方案持續的時間不等，但頗能結合社區特色與學校資源，發展學校特色，說明了學

22、校本位課程發展的可行性。因學校的條件不同，各校學校本位課程發展的起源、範圍、程度與實施情況便有差異(張嘉育 民88)。國內現行課程標準雖然具有若干的彈性，但受到行政環境的支持鼓勵不足、師資培訓過程與教師不重視課程發展知能的培養，以及國內課程政策仍未有重大的突破，總體而言，學校本位課程發展的情形仍不理想。四、 學校本位課程發展的範圍與營運類型 (一)學校本位課程發展的範圍與項目學校可以先衡酌本身的情況與需要，從是要在全國課程架構下作課程發展，還是要於全國課程架構外作課程發展這兩個面向切入，再進一步決定課程發展的幅度與走向。1.於全國課程綱要內：可以(1)選用現有課程；(2)調整現有教材內容；(3

23、)進一步發展本校的課程教材。2.於全國課程綱要外：可以(1)做短期立即的課程創新；(2)做長期的課程創新。談及更具體的學校課程發展範圍與項目，學校可由正式課程、非正式課程、以及潛在課程等方面入手。1.就正式課程而言，學校雖得依照中央規定的課程加以實施，但能須由學校進一步安排設計。2.就非正式課程而言，典禮、表演、比賽、運動與儀式等各種校內外活動，均需要學校的規劃與安排。3.就潛在課程而言，則教育人員的身教、學校的境教以及其他正式課程與非正式課程的副作用等，都是學校可以發揮的課程發展範圍。學校可以發展某些特定的課程方案，例如適性化課程、生活化課程、課程的統整與銜接、新興課程、課程實驗與整體課程等

24、具體項目。1.就適性化課程來說，學校可以依學生的能力、程度與經驗背景，規劃相關課程，發展不同深度與廣度的課程，如對課程加以分級或提供補救教學方案。2.就生活化課程來說，學校可以結合在地的文化、社區背景，適時納入鄉土的學習經驗，並重視各科課程內容的生活實例與生活實用。3.就課程的統整與銜接方面，學校可以強化幼小、中小學等階段與各年級、單元間的連貫性，做課程的銜接工作，也可以在教學單元間、學科間、正式課程與非正式課程及潛在課程、學校與社會生活間等不同課程做學習經驗的整合。4.新興課程方面，時代變遷所衍生的多元文化教育、兩性教育、環保教育、人權教育、休閒教育等，學校可以主動將這些新興課程融入學校課程

25、中。5.課程實驗與整體課程上，學校也可針對學校獨特課程問題，推動課程實驗方案，甚至檢視學校正式課程、非正式課程與潛在課程間的關係，進行學校總體課程的設計與發展。學校也可以從課程目標、學科增減與整合、教材、教學單元、教學過程與活動、教學進度評量等層面進行發展。1.就教育目標而言，課程綱要與各學習領域分段能力指標是編制課程的準則，學校應該依據課程標準，轉化建立自己的教育哲學、學校教育目標，以建立學校的特色。2.就教學科目而言，學校必須遵守課程綱要的規定，彈性時間、選修課程及活動課程供學校運用，學校可衡酌學校條件與需要，自行規劃和設計課程。3.就教學內容而言，學校需要轉化課程綱要和選用的教科書，進一

26、步做調整，調整的方式有很多，舉凡：整合、強化、簡化、調序等都是可行的作法。教科書的選擇與評鑑、教學單元的設計、補充教材的編寫等皆可因應學生需求，提供學生適性、個別化的課程與教學，因應地方與社會的需求。4.就教育方法而言，只要不違背法規或教育原理，學校可以選用各種切合需要的教育方法，達成教育的目標。5.就教學時間而言，學校可調整教學進度，重新安排教學時間，甚至做教學的增減。6.就評量方法與教學資源而言，學校可自行決定評量方法，也可以發展各種評量工具，自行選用或自製教學媒體，善用社區各項資源，定期向家長報告學生在校的學習記錄。 (二)學校本位課程發展的營運類型學校本位課程的發展，可以考量不同類型的

27、活動型態(X軸)：課程的評鑑(探究一個或多個活動領域)、選用、調整或是較大幅度的創新。每一個課程發展的時間和參與的成員不同。以投入時間的型態(Y軸)，可以是一次即完成的任務，短期、中期或較長期，如以一學期以上的課程發展。參與人員的人數及所需人員的專長類別(Z軸)也不相同，可以是個別教師、教師群、領域小組、全體教職員、教師家長與學生、社區人士與專家學者的參與。（圖2-1）學校可以斟酌學校條件、需要，選擇適當的營運類型，由不同的成員參與，在不同的時間進行不同程度、範圍的課程發展活動。例如：一次性的教科書選用或教材單元的選擇、改編或創新；透過數週或一學期的時間的課程展；是教師、家長、學生與外部人士的

28、長期努力、進行的全校總體課程營造。學校也可以一次只選擇某一課程發展類型，也可以同時有多種學校本位課程發展類型。圖2-1 學校本位課程發展營運類型取自 教育部（民90）：國小組學校經營研發輔導手冊(1)，p23五、 學校本位課程發展的實施程序學校本位課程發展重視過程，從發現問題、界定問題、規劃設計、進行研發、檢視批判等；同時也要講求團隊合作，結合全校教師、家長和社區人士進行整體課程之規劃。此外，每位成員的經驗背景、理念看法、期望要求等都有差異，因此，學校本位課程發展的實施程序，都要依照民主方式運作，先建立共識，形成決策，再組織分工，協力完成。其實施程序可參考下列程序進行：(一) 評估情境學校本位

29、課程發展首先是評估情境，以發現社會變遷所造成校內外情境的改變，分析其對於學校教育的期望。在校外如社會對於人才培育的需求，家長對於學校教育期望，教育政策的改變，教育研究的新發現，社區環境的變遷與需求，政治環境的改革，教育全力生態的變動，社會與文化日趨多元，環境保護愈來愈受到重視等；在校內如學生興趣、需求和能力，教師知能和價值觀，現行課程、教學與評量的問題，學校環境與設施，教育科技與教學方法等。以上的變遷會影響到學校運作與需求的改變。(二) 成立工作小組評估情境後，發現問題，問題靠人去推動解決。當個人發現問題時，首先要找人交換意見，集眾人的智慧，一方面釐清問題，另一方面評價問題。當問題值得探討，就

30、要成立核心工作小組，擴大溝通範圍和層面，蒐集資料，評估可行性和限制，擬訂計畫草案。經過課程發展委員會決定後，核心工作小組還要負責聯繫和推動。(三) 擬定目標根據情境的評估，學校宜找出現況和理想的差距，考量現有的條件，諮詢專業人士，先擬定一般目標，再考量相關因素，分析訂出長短期目標和具體目標，做為學校課程發展的方向。(四) 設計方案依據目標設計方案。方案的設計要顧及學生的發展、能力、興趣，教師的信念和知能，家長的觀念和態度，學校經費與設備，社區的反應，法令的規定等。先由工作小組規劃內容，組織內容，選擇學習經驗和組織學習經驗，在經由行政會議、學年會議、課程發展委員會討論而定案。方案要有明確的目標，

31、周密的人員組織與分工，有序的進行步驟和進度和足夠的時間、設備和經費預算等。(五) 解釋和實施觀念的釐清和做好相關措施，課程才容易執行。所以課程方案在實施前，需要與教師、家長溝通和說明，聽取他們對實施的意見，爭取他們的支持與合作，必要時修正方案。如果教師需要進修，則先依照教師需要辦理教師進修，邀請專家指導，充實教師知能和提升觀念。實施要按照規劃的進度，並隨時考核和檢視，記錄實施的經過情形，發現問題隨時研究討論對策。(六) 評鑑和修正學校本位課程發展的進行要保留一切的資料，從方案到每一個過程的紀錄和學生表現成果，是最真實的評鑑與檢討資料。最後，教師與核心工作小組要從評鑑的資料中，找出課程發展過程的

32、缺失，成為一個研究主題，並作為下次會議修正改進的工作重點。如此循環不斷改正的課程發展流程，正是學校本位課程發展的精神。張弘勳 (民86)綜合國內外學者對於學校本位課程的發展程序，提出下列各項重點： 1.由主管教育行政機關統一訂定教育目標和課程與教學的基本標準。 2.學校根據上述教目標和基本標準自行設計課程與教學計畫。 3.學校可自行決定課程內容、教學材料、教學方法及選用教科書等。 4.學校課程實施與教學，以達到教育行政機關所訂定之教育目標為主，在達 成教育目標後，可自行設計補充教材，以配合地方的需要及學生的興趣。 5.教育行政機關應提供教學計畫、課程大綱及教材供各學校參考。李錫津(民86)認為

33、學校本位課程發展的具體實施步驟，包括下列各項： 1.了解：指對教育目標、教學目標和課程目標的了解。 2.選擇：依據課程目標及學科教學目標，並參酌一般教科書的各項特性， 遴選適合學生使用的教材。 3.融合：將課程目標、學科目標、教科書內容和學校整體經營目標、社區 家長對學校和學生的期望，加以融合。 4.處理：考量學生背景、成熟度及個別差異等因素處理教材，必要時加以 增刪、重組，並將其內容轉換成學生最容易了解的語言。 5.教學：設計合適的教學方法、評量方式，以進行有效的教學與評量。 6.回饋：針對課程實施情形，包括教師及學生的反應和評量結果，調整教 材的難易度、分量和進度。  

34、      綜上所述，可見學校本位課程發展有其一定的發展程序和步驟，而在發展學校本位課程的過程中，亦強調以實際擔任教學工作的教師為發展課程內涵的主要核心人員，行政人員則以提供必要的協助為主。六、 學校本位課程發展的成功因素成功的學校本位課程發展，受到許多因素的影響，無法憑空獲致，需要許多條件的配合。依據教育部（民90）綜合分析我國國小及國中教育人員所撰寫的學校本位課程發展實例之後發現，學校在規劃及倡導各種類型的學校本位課程發展活動時，需要考慮十二項重要影響因素及其間的關聯性。這十二項因素分別為：參與者的動機、對創新途徑的興趣、控制責任與擁有感、

35、活動的類型及規模、學校氣氛、領導、學校願景、時間、資源、參與人員及其專業發展、學校環境、以及外在的倡導活動與支持等。(一)參與者的動機由於學校每天例行性的運作，可能會出現許多相互矛盾或偶發的事件，因此，為了保持心智上的健康，避免遭受到太大的衝擊，大多數的教師及學校行政人員，通常會儘量維持穩定不變、保持各項例行性的活動、或是採取已經相當有效的常規和習慣性作法。當然，教育圈內總是會出現一些觀察力敏銳、而且希望改變現狀的改革英雄（hero innovators），盡力處理各項不確定的因素，並且努力嘗試各種新的教育實驗和改進措施。這些改革英雄經常試圖喚醒其他教師，突破或擺脫前述各種業已廣被接受、而且已

36、經定型之例行性活動的束縛。這些人物通常是學校的校長。校長為重要的學校課程領導者，而國小校長對學校本位課程發展策略之可行性程度高於國中校長，有課程發展經驗之校長對學校本位課程發展策略之可行性之程度高於無課程發展經驗之校長(曾巧如 民89)。只不過，改革英雄推動學校本位課程發展的動機，卻可能有著非常大的差異。例如，可能涉及校長個人積極主動的抱負、企圖心及教育理念；可能是為了回應或配合上級教育機關所倡導的改革措施；也有可能只是校長為了建立其個人的聲譽、或是改變前一任校長的作風而已。再者，除了校長會試圖激發同事接受學校本位課程發展的各項工作之外，其他的參與者也可能具有非常大的影響力。例如，各處室主任，

37、尤其是教務主任，可能基於其職責，引導教師進行課程發展的工作；一部分的教師也可能會主動扮演改革推動者（change agent）的角色，說服其他教師一起進行課程改革的工作。陳美伶(民91)的研究結果中指出：教務主任推動學校本位課程發展的步驟，包括成立學校課程發展組織、澄清教師觀念、分析學校情境、建立學校特色、發展願景目標、規劃課程方案、解釋與實施課程，以及評鑑課程等階段。對學校造成的影響有：形成一股合作的氣氛、教師獲得更大的自主權、教師花費更多的時間設計課程、課程發展變為動態展的歷程，以及學校變得更多元活潑。教務主任推動學校本位課程的領導過程中，受到個人人格特質、背景經驗、年齡年資、對於領導的認

38、知等個人因素，以及時間不足的壓力、工作職責、校長授權與支持、學校組織氣氛、政策模糊不清等外在因素的影響。在十九所國中和國小的實例報導中，不難發現當前的學校裏，的確有許多主動積極的改革英雄和改革推動者，企圖改變學校因循被動的傳統、及教師不合時宜的固有作法，推動學校本位課程發展，在各自的校園努力經營，為學生開闢一片教育的藍天。他們的動機與作法雖然各有所不同，然而，積極主動追求創新的教育理念，實踐並落實教育抱負的態度，卻是相當的一致。(二)對創新途徑的興趣對創新途徑的興趣和前述參與者的動機，兩者之間有著非常密切的關聯性，因為參與者可以利用創新的途徑，作為達成其某項動機的媒介。他們這麼做的原因卻是多樣

39、而複雜的，可能是基於利他主義的（altruistic）立場，因為他們預期這麼做會對學生有所助益。不過，他們也可能是基於某些個人的私利動機，才選擇從事某項作為。因為，標榜使用創新性的活動，通常會提升受人高度矚目的機會，因而為他們增加調動或升遷的前景。只不過，在真實的生活中，大部分人可能同時受到這二種考量的影響。不論到底那一項動機才是真正的原動力，在教育實務的現場中，歷來一直都充斥著許多善於運用創新性產品與過程的個人和組織。在國中和國小的十九個實例當中，有不少學校的校長是以改革者而著稱的。有許多學校採用了當前各級政府或民間教育改革團體的教育改革主張，進一步規劃學校的課程與教學方案。部分學校的校長不

40、但鼓勵教師採取課程上的新作法，而且還主動提供充分的各項資源供教師使用，包括，給予教師公假進修、舉辦各類相關的教師研習進修活動等。不過值得注意的是，學校在推展創新的作為時，學校過去所建立、而且具有良好基礎的種種實務措施，並不必然在反掌之間就可以輕易地完全拋棄掉，進而全盤轉向贊同採用新的理念與產品。(三)控制、責任與擁有感希望學校本位課程發展的所有參與者，對整體計畫、各項任務、及相關活動，都能夠發展出高度的承諾與投入，通常需要歷經數個發展的階段。前述對創新途徑的動機與興趣縱使再重要，也只是參與者願意改變、學習和投入各項活動的重要第一步而已。相對地，有許多因素會造成剛開始萌芽的動機，隨著漸漸下降的興

41、趣而逐漸喪失。大多數實例學校所具有的一項重要特徵是，參與者都能夠感受到對課程與教學方案的擁有感與控制權。不論創新的計畫是由校長、學年主任、教師小組、或是個別教師所發起的，要讓發起人以外的參與成員也能夠全心地投入該項計畫，一個非常重要的步驟，便是要確保這些後來的參與者都能感受到，他們對這項任務的發展過程能夠發揮控制權，並且也有深切的擁有感，同時對發展的過程與結果負有責任感。甚至在實施一段期間之後，教師若發現困難重重，還可以建議停止實施，以便進行深入的檢討與修正。國中和國小的所有實例，都是為了自己學校學生的學習而設計的、或是為了解決學校本身的問題而規劃的。既使是配合或運用上級教育機關所倡導的創新性

42、教育改革，學校也能將之轉化成切合學校師生需要的課程及學習活動。(四)活動的類型及規模學校本位課程發展的各項活動，可以區分成許多不同的類型或形式。不同類型或形式的區分，通常是基於各項有關的因素，例如，此一活動所能夠獲得與支用的經費、時間、與目的。將學校本位課程發展活動加以分類的方式之一，係以其活動的焦點是否在創造出新的課程產品、或只是在選擇或採用現有的課程產品。需要創造出新課程產品的計畫，無疑地要遠比只採用現有課程產品的活動，來得耗費時間和複雜。雖然各個實例學校對其發展的過程所作的報導，詳簡不一，不過仍然可以由文中輕易地辨識出上述的不同類型。修改現有教材者，要比採用現成教材者，在發展的過程上耗費

43、更多的時間。自行創造出新課程產品者，又要比修改現有教材者，來得費時和費力。學校本位課程發展活動除了強調創造新的課程產品、或是採用現有的課程成品等具體的層面之外，也可以關切程序上的事項。由各個實例中可以發現，程序上的事項，同樣也有著規模大小的區別，以及隨之而來的時間及資源上的考量。例如，在規劃及協調的工作份量上，中型學校以學年為單位所進行的班群教學，便要比規劃全校性社團活動時間及社團類型的方案，容易得多。再者，即使是同樣的方案，在規模比較大的學校，其發展過程所需要耗費的時間及資源，通常也會比在小型學校所需要的來得多。一項性質類似的方案，其規劃及實施的規模是全校性的、學年或學科性的、或是個別教師的

44、，也會影響其對時間及資源上的需求。此外，有的學校一次只從事一項學校本位課程改革的方案，有的學校卻是同時進行幾項全校性的方案。也有學校同時進行數項方案，不過是將全校的教師分成數組，各自組成專案小組，分別針對學校各個特定層面的需要，自行從事各項探討，並發展出影響層面比較小的不同方案。(五)學校氣氛學校氣氛或組織氣氛是影響學校改革的一項重要因素，而且這個觀念也已經廣被接受。Brady（1985, 1988）曾經檢驗組織氣氛與學校本位課程發展各個層面間的關係，他所得到的結論顯示，校長的支持度是預測學校本位課程發展活動成功與否，最穩定的一個預測變項。也有學者使用生態學的隱喻，解釋學校氣氛的重要性（Goo

45、dlad, 1987），認為學校社區需要持續不斷地自我檢視其所踐履的功能、及各項措施和成果，才能保持機構的健康、而且成為不斷自我更新的機構。由各個實例可以發現，每所學校的組織氣氛並不相同，不過都能發展出學校本位的課程方案。大部分學校原本就有開放、民主的組織氣氛，這種氣氛極為有助於學校本位課程的發展。校長、行政人員及教師能夠團隊合作，熱烈討論、激辯釐清、積極建議、形成共識，並且共同探索、共同創造、共同規劃。部分學校的性質是實驗學校，或是近年來不斷自行發展各項課程與教學實驗工作的學校，已經是學校本位發展的學校，建立了自主發展的傳統。這樣的學校氣氛使得教師習慣於接受各種新的嘗試，有意願、也有能力承擔

46、創新性的課程發展工作。為了要倡導創新的課程方案，部分學校需要先改變學校原有的不利氣氛，進行學校文化的改造，調整教師的觀念，並導引其教學活動的方向，以減少衝突和阻礙的出現。因此，行政人員往往需要事先致力於形成有利的氣氛，培養教師必要的觀念以及專業素養。當然，也有部分學校的行政人員及教師對校長所提出來的構想，抱持著保留而遲疑的態度，但是卻又不便明說，於是校長採取的作法是在最專制的民主行政運作風格之下，推展方案，其後教師才漸漸地投入，並改變態度。由此可以發現，良好的學校氣氛固然有助於學校本位課程的發展；相對的，經由學校本位課程發展的過程，也可以培育出正向的學校組織氣氛。(六)領導學校本位課程發展的領

47、導者，對方案參與人員的數目以及他們投入發展過程的程度，通常有著舉足輕重的影響力。近年來許多針對學校校長所進行的研究指出，不論是中學或小學的學校本位課程發展，校長所扮演的角色都是關鍵的推動者（key agent）。有不少研究也指出，校長在領導學校課程方案的推展，需要運用相當多樣而重要的技能，包括課程及人際關係方面的技能。校長在學校本位課程發展的各項活動中，佔有樞紐性的角色。不過，每位校長都有自己的領導風格，領導方式也不盡相同。有所謂的專制的民主領導風格，也有融合由上而下及由下而上兩種策略，採取同時鬆緊相控的行政運作方式。部分校長具有前瞻性的辦學理念，時常走在時代的前面，在教育當局正式宣布新的政策

48、之前，就已經自行進行各種課程與教學的實驗、鼓勵教師發展學校本位課程發展所需要的能力。校長之外，還有其他的重要人物可以扮演領導的角色。例如，處室主任、學年或學科主任、教務處的教學組長、學校所指派的教師、教師會會長等，也經常分擔領導的任務。他們是改變的第二促進者（second change facilitators），所扮演的角色，和校長的角色通常傾向於是互補的，例如，校長提供計畫、指導、增強、與視導，而改變的第二促進者則從事教師的訓練和問題解決的工作。(七)學校願景在民主的教育環境中，學校社區人士能夠直接參與學校課程決定的過程，學校則在教育法令的規範之下，決定與主導校內的各項活動。因此，每所學校

49、應該基於學生的身心健全發展、學習權、及對學生具有重大意義的事項，與社區人士共同設定學校的願景或是教育目標。進而根據學校的願景或目標，發展學校本位的課程方案。學校的願景或教育目標，也因而成為學校本位課程發展的鵠的。國中及國小實例中的部分學校，已經提出學校的願景、教育目標、教育理念或校訓，並且根據願景或目標發展學校的課程方案。例如，以學校獨具的芒果樹林作為學校的地標，選出代表的精神，作為學校的辦學目標，希望檨仔腳長大的孩子，也有芒果樹林的精神尊重、健康、負責，進而以芒果樹林為主題或背景情境，安排各種活動；秉持著誠懇、踏實、創新、超越的校訓，塑造一所具有教學多元活潑、校風自由民主的學校，培養兼具中西

50、優良文化特質、富前瞻性與國際觀的未來世界公民等。部分學校雖然尚未提出學校的願景或目標，但是，也已經注意到當前教育的問題，省思學校的教育現狀，因此受到觸發而提出改進的課程方案，並進行實驗。這些願景、目標、理念、思考都是基於學校所服務的社區特質，針對特定學生群的需求而訂定的，是因校制宜，為自己學校及社區而量身訂作。(八)時間充分的時間，是所有學校本位課程發展方案的重要影響因素。時間因素可以由兩個角度加以考慮，包括：計畫的時間，即預定整個方案從計畫、準備到完成所需要的全部時間；以及個人的時間，即參與者所需要奉獻的時間。學校本位課程發展活動的各項程序，應該保持在合理的時間限度內。因為時間上的限制，會對

51、學校本位課程發展工作的進展，產生不利的影響。大部分實例學校課程發展方案所進行的活動，是在一個學年之內可以完成的。這可能是由於一個學年以上的計畫，容易受到校長和教師人事異動、以及其他相關事項改變的影響，而使得計畫不容易依據原訂的時程完成。有一部分學校的計畫甚至是在更短的時間內完成的，也有部分學校的課程方案，持續一年以上的時間。需要給予教師相當充分的時間，才能使新的課程得以順利的規劃出來，並且加以實施。如果期望教師在平常繁重的教學負擔之外，又要再不切合實際地承擔許多工作，包括學校本位課程發展活動在內，容易讓教師逡巡不決，甚至可能產生心力耗竭的現象，不易繼續維持高昂的奉獻精神。所以發展學校本位課程方

52、案應該要有周詳的計畫，充裕的時間，並且儘可能融入教師平日的教學與進修活動中。許多學校已經注意到教師在時間上的負擔，其實際的作法包括：調整教師的授課時間，給予教師共同的空堂時間，以便進行規劃、討論、專業成長等事宜；要求或建議教師利用寒暑假的時間，進行各項規劃活動；利用開學初的下午時間、週三下午、月考或段考的下午時間、以及學生放學後的時間，共同開會討論方案，決定方向，並分配工作；利用假日舉辦校內的研習活動；甚至利用暑假期間辦理研習及講習活動，觀看其他學校的錄影帶及閱讀書面資料。至於實際實施課程方案的時間調配上，各個學校的作法不一，通常根據方案的性質而安排上課時間。部分學校調整上課節數或作息時間，有

53、的則減少其他科目的上課節數，以便挪出時間進行倡導學科領域的教學，也有學校利用原有的上課時間及節數。(九)資源能否得到適切而充分的資源，也是學校本位課程發展計畫所必需關切的重要事項。大多數國中及國小實例學校的校長，都能整合並協調校內各個行政單位的資源，主動積極提供教師各項必要的資源，並且給予教師精神上的支持，使得學校的氣氛有利於倡導、創新新的學校本位課程發展。學校本位課程發展方案所需要的資源，可以包括許多不同的形式。在經費方面，部分學校主動向教育局或相關單位提出計畫申請案，尋求經費上的支援。也有學校主動爭取或是被動接受，成為教育部或教育局倡導方案的實驗學校，因而得到相當金額的補助經費。同時，教育

54、當局為了推廣其所倡導的方案，也提供相關的訊息、研習活動、以及學者專家的諮詢服務，因而給予學校許多適切的諮詢與協助。也有學校甚至結合運用幾個專案的經費，共同支持學校本位課程的發展。在人力資源方面，部分實例學校在聘請教師時，便指明需要的專長及奉獻熱誠；也有鼓勵現有教師培養第二項以上的專長；還有學校聘請外籍教師，以便實施英語教學，同時要求原班教師協助處理行政事務及管理上課秩序。部分學校所聘請的校外諮詢人員、以及社區人士和家長，給予小組成員許多精神上的鼓勵與經費上的支持，或是提供專門知識及經驗上的建議。也有學校請比較有經驗的學生擔任學藝營的輔導員，一方面協助課程方案及相關活動的進行，另一方面培養他們的

55、領導能力。也有不少學校尋求社區資源，進而結合學校及社區的人力與物力資源，共同推展學校的課程方案。部分學校則利用現有的經費，提供教師差旅費，到已經有類似經驗的學校，進行觀摩並請益有關的發展經驗。此外，在空間的調度上，一部分的學校依據方案的需要，調整學校教室及其他教學空間的分配與使用，並且提供整修與充實教室設備的經費，使課程方案得以順利實施。(十)參與人員及其專業發展各校參與學校本位課程發展方案的人員，有著相當大的差異，而且他們的學歷及經驗背景也互有不同。這些規模大小不一的方案，有的由學校全體人員共同參與，有的只是由一個學年或學科的教師及相關的行政人員參與，有的由部分教師自行組成，也有只由一位教師

56、個別進行。學校的成員之外，部分學校還聘請校外的諮詢人士、邀請社區人士及家長等，共襄盛舉。部分學校還由學生或學生的學長擔任義工，協助部分方案的推展。這些不同的參與人員，對學校本位課程方案的發展及實施，各有不同的貢獻。一般而言，學校教師及行政人員是方案發展及實施的主體，需要貢獻他們的心力、專業知能及時間。校外的諮詢人員則大都提供相關的專門知識、或是協助方案的規劃與評鑑。社區人士及家長則有提供經費上的支援、有提供相關知識的諮詢服務、也有擔任義工協助方案的實施。大體而言，只要學校計畫進行組織上的重大改變、並且加以付諸實施，則校內全體教師可能都會受到此一改革的影響，因而需要發展或學習新的技能。實例中許多

57、學校所推展的課程方案，其參與的教師除了運用現有的專業知能之外，還需要學習其他尚未充分具備、或是更專門的知識與技能。因此，學校便提供教師專業發展的機會，或是鼓勵教師參與進修活動，學習新知與技能。學校所提供的教師專業發展機會非常的多樣，包括，邀請大專校院的教授及有關單位的專家擔任講師；以及，根據教師的生涯發展階段，建構以學校為核心的社區學習網絡，形成學習型組織，讓教師及社區家長一起成長。除了以上正式的專業成長機會之外，更有由教師主動組成的學習團隊，機動式的利用課餘時間，以共同的主題，聚在一起討論和研究，教師有時是學習者，有時是講授者。學校本位的各項活動提供機會，讓教師組織成探究者的社群、組織自己的

58、啟發。此外，也有部分學校舉辦家長成長營，不但培養家長具備參與學校課程方案所需要的知識及技能，同時也激發並提升家長參與的意願。學校本位課程發展的推展與進行，也模糊了傳統上對課程發展與在職進修或專業成長之間的區分，因而能夠促使教師持續不斷地進行專業成長與自我學習。(十一)學校環境學校本位課程發展不能遠離學校的所在地。因此，學校的社區環境是一項有利的因素，也可能是不利的因素。例如，學校的位置偏遠，不利教師參與校外的研習活動，比較不容易邀請校外的諮詢人員到校協助；沒有妥善整理的校園，可能會是一個不利於學習、不受人喜愛的情境。反之，如果加以妥善的利用，學校的情境則會是學校本位課程發展的一項有利因素。善用學校情境，將學校的課程與環境密切的配合，相互增強，在國小及國中的各個實例中，不難找到例證。其中也不乏利用學校所處的環境，結合社區的各項資源，進而規劃出具有特色的學校課程。例如，利用幾乎遭學校廢棄的水池、及其周遭的植物和自然環境，規劃成為生態園，並且進一步以生態園為素材，設計相關的教學活動、並作為教學資源。位於都市新開發區域，緊鄰中低收