教师如何协调形成性评价和终极性评价

1、教师如何协调形成性评价和终极性评价（案例分析形式）西充县洗笔路小学 罗声表面上看，形成性评价与终结性评价的形式是不同的，然而，形成性评价与终结性评价并不能截然分开。采用通常用于形成性评价的形式，如学习档案袋，并不一定就是实行了形成性评价，而常用的终结性评价工具，如考试，也可以有形成性评价的功能。因此，形成性评价与终结性评价的根本区别不在于评价形式的不同，而在于他们的评价目的、功能不同。这就需要教师充分理解形成性评价与终结性评价的本质含义与区别，以便在采用某种评价形式时有明确的评价目的。通过以下案例分析，区分形成性评价与终结性评价的异同，并分析几种常见评价形式的应用情况以及这些评价形式如何实现形

2、成性评价或终结性评价的功能。 一、形成性评价与终结性评价的异同 明确形成性评价与终结性评价的异同是正确应用各种评价形式的基础。否则，即使采用了表面上是形成性评价的形式，也会变成事实上的终结性评价。 案例 1：来自跳水的启示： 不管是在平时的跳水练习中，还是在跳水比赛中，不管谁评价，评价的内容都是运动员的跳水动作。然而，不同的人在不同的场合实施评价的形式与目的是不同的。在跳水比赛中，裁判根据运动员的整体表现打出一个分数，以评出优胜者；在平时的跳水训练中，教练、队友和运动员自己往往不会就整体表现打出分数，而是对跳水的动作进行细致分析和评价，其目的是为了使运动员在练习中不断调整、改进自己的动作。当然

3、，教练在平时的训练中有时也需要对运动员的整体状态作一个认定，以确定它们的整体状态或选拔优秀的运动员参赛。另外，教练和运动员也会对运动员在小型比赛中的表现作非常认真具体的评价，以总结经验教训，继续改进跳水技术，为更大型的比赛做准备。 述评：教育评价按评价的时间和作用可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。美国一教育学家指出，“终结性评价是在一个学期、一个教程或者一个学程结束的时候”，为了“进行分等、鉴定、进步评价，或者对课程、学程以及教育计划的效力(有效性)进行研究”而进行的评价；“形成性评价，就是在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进”。形成性

4、评价的主要目的是“为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改和调整活动计划，以期获得更加理想的效果”；终结性评价，是指“在活动后为判断其效果而进行的评价”。形成性评价与终结性评价的重要区别在于，形成性评价的宗旨主要是“为课程与教学提供频繁而及时的反馈，从而帮助课程工作者改进课程，帮助教师改进教学，帮助学生改进学习，并且不与课程质量、教学质量和学习成绩挂钩”。 根据以上终结性评价与形成性评价的概念，在案例 1中裁判或教练为了确定运动员的整体状态、选拔运动员或以决出名次为目的进行的评价是终结性评价；而教练、队友和运动员自己在平时的跳水训练中或者在小型比赛中作出的细致的评价是形成性评价，因为

5、其目的是为了明确练习中出现的问题和改进的方向，及时调整练习策略，不断改进动作。如果教练在平时的训练中也像裁判一样只给一个分数，而不进行细致的评价，运动员就不可能明确自己的问题并不断地改进和调整自己的动作，也就不可能不断地体验进步与成功，这样，平时训练中的评价就变成了注重分等的终结性评价。 在政治教学中，升学考试相当于大型跳水比赛，而教师在升学考试前对学生进行的所有评价相当于教练对运动员在平时跳水训练中的评价。政治教师在平时的教学评价中，要注意自己应更像一个教练，而不是一个裁判。不能满足于只是给学生评定一个等级或一个分数，应更多地对学生的学习进行细致的评价，了解并帮助学生自我评价学习上的优点和存

6、在的不足，以便使学生不断体验进步和成功，同时又能明确自己在学习上存在的问题，及时调整学习的策略，不断取得进步。下面具体分析几种常见的评价形式的应用。 二、作业评价 作业评价是教学中最常用的评价形式，它本应是给教学提供最及时反馈的形成性评价手段，然而通过下面的案例分析我们可以发现，如果教师处理不当，它也会具有终结性评价的特点，有时不能给教师和学生提供及时反馈，有时是教师的反馈不能引起学生的重视，不能被学生接受和吸收。 案例 2：张三的儿子正在读小学一年级。老师要求他们收集好词好句。有一天儿子在做作业的时候问他：“妈妈，我作业为什么得良'，而不是优'呢?怎样就可以得优'呢?

7、”张三猜可能是因为他的句子写得太短了，收集的词也太平常了，但不敢肯定。于是，写了一张纸条夹在他的作业本中让他交给老师，老师给了张三一个明确的答复：“让他收集一些值得记住的词，把句子写得长一些。”不仅如此，在以后的作业中，老师还把他收集到的好词好句用红笔作了记号。从此，儿子知道了他怎样做就会得“优”，怎样做就会得“良”。 述评：即使是作业评价这种通常是形成性评价的形式，稍不小心就会变成只给学生一个分数或等级的终结性评价。如果老师只是给学生一个 “优”或一朵红花，学生并不一定知道他好在什么地方。如果给一个“良”或一个“及格”而不给任何评价，对学生如何改进是没有任何帮助的。有的老师认为自己教的班级多

8、、人数多，根本没有工夫写这么多评语。另外，即使给学生纠正了全部错误，写了详细的评语，学生也不一定会认真对待。那么，要怎样批改作业才能既给学生正确的反馈，又能使这些反馈被学生接受、吸收，而且还能节省时间、减轻老师和学生的负担呢?下面的案例可以给老师一点启示。 案例 3：英语句子翻译批改的新尝试 上海市廖作秀老师对高中英语教学中旬子中译英作业的批改尝试了三种都能给学生提供及时反馈的批改方式。第一种是老师纠正所有错误。第二种是老师用相应的符号指出学生英语表达不当之处，对其中普遍性的错误集体讲解，对个别性的错误作案例讲解或单独辅导，最后，学生自己订正，老师抽查。这样可以节省一部分时间，但有一部分学生没

9、有能力自己订正。第三种是老师首先在黑板上根据学生翻译的句子示范批改，讲解评分的原则，然后学生以小组为单位(4人一组)，在一名小组长的带领下自评或互评，评完后批改者在作业上签上姓名。最后，由教师检查批改情况，对少数批改不规范的学生再单独指导。廖老师在实践中发现，这是效果最好的一种方式，全班学生，尤其是原来学习基础比较薄弱的学生的成绩明显提高。他们在批改过程中因为有批改作业的责任而不得不记住正确的英语表达方式，不得不与成绩好的同学充分交往甚至向老师请教，而不是像原来那样漠然对待作业批改。 述评：廖老师尝试了三种皆能给学生提供反馈的评价方式。当她意识到第一种方法吃力不讨好，第二种方法又存在学习能力差

10、的学生没能力自评的情况后，她选择了第三种。她不仅通过示范给学生正确的反馈和评分的标准，而且充分调动学生的主动性，通过以学生在小组内自评、互评为主，教师检查为辅的形式让学生主动消化、吸收教师的反馈，熟悉评分标准以及句子的正确形式，既节省了时间，解决了部分学生没有能力自评的问题，又取得了比老师自己全改更好的效果。学生不仅通过自我评价更好地吸收了老师的反馈，消化了评分的标准，而且在评价过程中认识到了自我评价的责任和意义，体会到了合作学习的乐趣。 廖老师没有让自评或学生互评行为流于形式。当她了解到部分学生没有能力自我评价、不能订正自己错误的情况后采取了相应的措施，最后让所有的学生都从评价中受益。在形成

11、性评价中，学生只有自我评价的行为是没有什么教育意义的， “只有同下一步的努力方向、方法联系起来的自我评价，在教育实践中才具有应用、研究的价值”。否则，自我评价“只能起着助长自我满足或悲观失望的情绪的作用”。也就是说，学生在评价的过程中必须根据一定的评分标准，发现自己的不足，了解自己努力的方向。 三、学习档案袋评价， 在课标中，成长记录袋学习档案袋是作为形成性评价的工具来介绍的。成长记录袋主要是描述学生学习、发展过程的成长记录，因此具有形成性评价的功能。但它也可以是具有终结性评价功能的展示型和评估型的成长记录袋：前者收集的是学生自己满意或认为最佳的作品，是一种激励性的终结性评价；后者是通过收集作

12、品来评定学生的学习成就，也用于终结性评价。因此，不要理所当然地认为成长记录袋只能是形成性评价的工具，而是要切实明确评价的目的，正确使用成长记录袋进行评价。在下面的案例中，一位美国教师使用的成长记录袋兼有形成性评价与终结性评价的目的。 案例 4：在简.汉考克开始让她的初中写作课的学生创建成长记录袋时，她参加了一个关于成长记录袋评价的会议。在开会的时候，坐在她旁边的一个人侧过身子向她低语道：“如果这个时候我打开你的等级评定书，我将会看到什么?”“什么也看不到，”汉考克低声回答道，“除了缺席和迟到。” 当汉考克开始执行成长记录袋评价时，她停止了对学生作业的等级评定。相反，她开始在每一份试卷上写上评论

13、和帮助学生改进的建议。 学期末，汉考克和每个学生单独会谈，评论他们的成长记录袋。在为成长记录袋会议做准备的时候，她要求学生给她写一封信，在这封信里，学生要确认他们做得最好的作品，并且谈谈他们作为一个写作者是如何成长的。 “他们的信让我其乐无穷，”汉考克后来报告说，“当他们指出他们是如何使用强变化动词时，我哈哈大笑，事实上是他们在展示'自己，而不是在告诉'我什么，一些学生甚至把自己曾经修改过的单词、句子以及段落写在信上，这些我可以很容易地看出来。”在成长记录袋会议中，汉考克和她的学生们一起评论他们全部的作品。他们讨论等级评定时，汉考克是根据学生付出的努力、做出的改进、写作风格、对

14、写作结构的关注以及写作的完整性来进行等级评定的。在会议结束的时候，汉考克知道了每个学生的作品和课程等级。 述评：汉考克使用成长记录袋时兼有形成性评价和终结性评价的目的，以形成性评价为主。她平时对学生的作文成长记录袋没有给任何的等级评定，而只是 “在每一份试卷上写上评论和帮助学生改进的建议”，也就是说，不管是成绩好的学生还是差的学生，在平时的学习中，关注的不是自己的等级而是了解自己的优点以及不足，在老师的帮助下知道自已努力的方向。在这个过程中，学生不用担心自己分数的高低，反而能在不断调整自己学习的过程中不断体验进步与成功。Bloom曾指出，“形成性测试必须不带有任何要评成绩的联想，这样学习者才不

15、至于害怕，而是把形成性测试看作对学习的一种帮助”。这并不是说形成性评价不能用分数或者是等级，而是说分数和等级不是形成性评价的最主要的目的。笔者还认为，在平时的学习评价中不过于注重分数、等级还有助于帮助学生形成对分数的正确认识。 汉考克即使在最后需要给学生评定等级的时候，也不是直接给学生一个等级，而是充分发挥学生的主体性，把评价的过程变成自我评价、老师评价、小组共同讨论评价的一个过程。自我评价和师生讨论等级评定是根据一定的标准进行的，而且该标准不仅与写作技巧相关，还包括了 “付出的努力和作出的改进”两个指标。在这样的自我评价或小组评价中，学生真正了解自己的不足，明确自己努力的方向，反思自己付出的

16、努力，从而使评价不会流于形式。整个等级评定的过程有终结性评价的目的(老师最后确定了学生的等级评定)，但主要目的是形成性评价，因为学生从中熟悉了评分的标准，培养了自我评价能力，并明确了自己努力的方向。 四、测试 案例 5：某教师在教完一个单元后，准备给学生做一次测验。在考试前一天，他提醒学生要好好复习，测验的成绩将算作平时成绩的一部分。第二天学生用一堂课独立完成试卷。教师改完试卷后登记成绩，并把试卷发回给学生，随后是教师评讲试卷。 案例 6：在上海南洋模范中学，每次测验或考试后任课老师都要进行两次阅卷。第一次阅卷后，教师会就学生试卷中所反映出的重点、难点进行讲评，然后让学生订正后再次阅卷；若仍有

17、错误，教师再与学生个别交流，帮助他们切实掌握知识。这一做法被师生们称为“事后lOO分”。他们认为，考试并不是终结，而只是一个教学环节，一个不断弥补自身缺陷的过程；分数也不是唯一的追求目标，真才实学才是学习的真谛。 “事后100分”已成为南洋模范中学的传统。学生对这种方式很欢迎，它不仅使学生提高了学习成绩，心理负担也减轻了。一些学生有专用订正练习册，平时经常重温这本“错题集”。有的学生已经逐渐养成习惯，每次考试后会自觉地分析错误原因。 述评：考试、单元测验是教学中最常用的一种评价手段。单元测验本应属于形成性评价手段，应强调评价对教师和学生的反馈作用。然而在案例 5中，单元测验却体现了明显的终结性

18、评价的特点，即教师主要的目的是对学生的学习情况作一个整体判断，给学生一个分数。虽然教师也根据学生的问题评讲试卷，在全班面前反馈，但这种反馈对学习认真的学生有效，而学习能力差的学生就有可能没有自己订正错误的能力，也不会重视自我评价、自我订正。如果教师不能让学生了解、吸收教师的反馈，分析自己试卷中存在的具体问题，学生就只是记住了自己的分数，还有分数所赋予的满足感或自卑感，并不知道下一步该如何努力。这样的单元测试对于部分学生来说就完全丧失了形成性评价的功能，而变成了终结性评价。相反，“事后100分”的做法强调的不是学生能取得多少分数，而是学生能够根据老师的讲评对自己的试卷进行分析、订正，强调学生对知识的掌握和自我评价能