让生成成为教学的推动力

1、让“生成”成为教学的推动力 琵琶行听课有感 语文组 李莉随着新课程的实施，越来越多的教师认识到课堂教学本身就是一个动态生成的过程，具有极强的现场性，再好的预设也无法包含课堂教学的全部教学环节，因此教师不仅要在课前精心预设，还要及时捕捉课堂上的动态生成资源，让课堂教学在未知的“生成”中精彩起来。但是在具体的教学实践中，教师还是习惯于通过备课时设定的几个提问来实施自己的教学，特别是青年教师更是会把现成的教案直接搬到课堂。这样，就使得课堂依旧维持接受式的教学模式，“教师和学生的注意力都集中在问题的结论上，而这些问题又不是学生在阅读过程中发现的，不是自己思考的结果，学生只关心老师是什么样的结论，老师的

2、结论又大多来自现成的结论”，“长期习惯了接受标准答案的人（包括学生和教师），渐渐就会失去求异思维的能力，创造潜能就会慢慢被扼杀，何来学生的独立阅读能力？”（方智范语文课程标准解读）。听程洪老师上琵琶行的课，收获颇多。整堂课以整体把握文本的内容为前提，目标要求是理解作者的思想、感情，程老师为此预设了一个中心问题“作者为谁而哭”，接下来的环节都是根据课堂生成资源而灵活处理实现的。一、在对话中即时生成有效的问题教师范读以后，提出了第一个问题“你听到了哪些内容”，要求学生把握文本的基本内容，学生的解答就呈现了多样性，教师对这些答案进行了有效的筛选，由一位同学听出的“作者哭了”入手，提出了下一个问题，即

3、“为谁哭”。这个问题是前一个问题的具体化，也应该是教师课前精心预设好的一个方向，同时，这也是备课过程中可以预设的一个问题。“为谁哭”这个问题，不再是简单的基本内容把握，是要求学生理解作者的思想、感情，有更深层次的思考价值。这样，一下子激起了学生对文本的兴趣，也使学生的回答出现了很有必要的分歧，难以一致形成“合理”的结论。课堂由此进入了精彩的对话环节，师生对话，文本对话，生生对话都得到了实现。教师根据课堂教学的实际情况，没有急于提出自己的结论，而是顺势分解成了两个问题：琵琶女的境遇如何？作者的境遇如何？这两个问题的生成，自然把学生引入文本去寻找出答案。琵琶女的境遇在文本中有直接的叙述，而作者的境

4、遇学生只找到了他被贬官以后的生活状况以及遇到琵琶女以后的感想，学生并不能综合分析，于是又回到了同情琵琶女的遭遇上来，兜了一圈又回到原点。在看似山穷水尽的时候，老师把学生的注意力引到了另外一个地方，即“作者在谪居地有没有音乐听，作者为什么独独喜欢琵琶声？”学生马上找出来“浔阳地僻无音乐，终岁不闻丝竹声”“岂无山歌与村笛，呕哑嘲哳难为听。”到这里为止，整堂课看似离预设的问题“为谁哭”已经很远了。二、在问题中有意识地激发学生的生成新课标指出，新课程是师生共同探索新知的发展过程。新课程的显著特点，就是要让学生自己去求知，自己去感知，与老师对话，与文本对话，与作者对话。对话式教学，不是对概念、或观点的认

5、同，而是一种开放的、发展的教学佳境，它需要问题和干扰的出现。而这堂课上，教师不再以传授者自居，不再是扮演绝对的权威角色，老师更像是向导或协助者。所以，课也就越发精彩。在学生读出作者的谪居地是有音乐听时，教师就开始引导学生自己思考有没有发现什么问题。这需要学生真正深入文本去思考。学生注意到了诗句中的矛盾，先说“无音乐”，“终岁不闻”，再说“岂无”，字面上的矛盾引起了学生对于传统文人心理的探究。这里体现的是学生平时的积累，学生想到自己以前学到过的很多文人都热衷于“山歌与村笛”一类的纯朴的音乐，而白居易却把它们称为“呕哑嘲哳难为听”，这与传统文人的心理似乎是相悖的。这个质疑对于整堂课有很大的价值，教

6、师自己未必能预设到学生会有这样的质疑，他只是激发了学生的探究，课堂却由此自然呈现了质疑探究的教学环节。而教师也能沉着应对，顺势让学生注意尚未涉及的小序，在读完小序后，又生出了更多疑点，“予出官二年，恬然自安”与“住进湓江地低湿，黄芦苦竹绕宅生”“岂无山歌与村笛，呕哑嘲哳难为听”的矛盾。学生由此推断出作者对于京官生活的怀念，琵琶女的身世让他想到了自己的境遇，于是发出了“同是天涯沦落人”的感叹。而最后再次听到琵琶声后，“江洲司马青衫湿”，这里更多的是为自己而流泪。到这里，“柳暗花明又一村”，“为谁哭”的问题也迎刃而解。从这堂课的教学过程中，我看到的是一个有经验的教师如何驾驭课堂的生成资源的能力，如

7、何引导学生与文本对话的方式。传统的理解都认为白居易同情琵琶女的身世，感叹两个人相同的命运，更有甚者，上升到了白居易同情下层劳动人民的高度。而这堂课教师只是设想要解决“为谁哭”的问题，去理解全诗的思想、感情。但是，课堂教学的实际进程、师生相互启发的成果，教师从学生那里捕捉有效信息把抽象的问题化解成的一个个具体的、有抓手的问题，学生根据教师的启发和引导进行的大胆质疑，这些是教师走进文本进行思考的成果，也是教师引导学生走进文本，进行探究的成果。在这样的教学过程中，学生的个性阅读，对文本的多元解读这些新课程的教学要求都自然得到了体现。三、在生成中紧扣文本培养独立阅读能力语文学习活动的过程从本质上说就是

8、学生对文本材料的感知过程，教师应该在课堂上为学生创设感知、体验文本的机会，让学生自觉地走进文本，与文本对话。这堂课在解决“为谁哭”这个问题的时候，始终让学生从文本中去进行探究，。在后面的教学过程中，教师引导学生探究琵琶女的“千呼万唤始出来，犹抱琵琶半遮面”的心理。分析琵琶女的心理，“害羞”是常理，而且文本中的很多信息都能为“害羞”作合理的诠释，但如果仅仅停留在“害羞”的层面，学生就失去了一次自我的阅读实践。所以，教师继续引导学生自己独立思考，不要满足于一般地理解性阅读，要对自己的初步理解进行再思考，更不能只是接受现成的结论，。就在这样的引导下，学生的解读更显妙处：独守空船不能见人，年长色衰不想

9、见人，梦啼妆泪红阑干不可见人。于是教师顺势接着问“后来为什么又见了”，学生还是从文本出发，认为前提还是“独守空船”。最终，学生共同探究大胆得出了自己的结论：琵琶女的“孤苦”是她最终为作者弹奏琵琶曲的前提，而“孤苦”又是琵琶女人生的突变造成的，作者和琵琶女同样都是“孤苦”的，这应该就是作者塑造这个女子的原因，更大胆一些可以说，这个女子就是作者自己。得出的结论看似有悖于常理，但确实是从文本而来。这里的文本是激发学生进行探究的载体，教师精心地引导，学生大胆地质疑，对文本进行了具有创新意义的解读，这样的实例是值得我们引以为鉴的。正如新课标第3条目标所言，“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识

10、积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。” 新课标指出：学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。注重课堂有效的生成，有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，有利于培养他们主动探究、勇于创新的精神。所以教师应该“宁愿学生对课文作出幼稚、浅薄但却是鲜活的富有原创性的解读，也不愿学生接受先验的、貌似深刻却是照搬来的结论。所以，在当前，我们特别提倡在阅读教学中通过多重对话，尤其是师生之间平等、互动的对话，对文本进行多元解

11、读。”（方智范语文课程标准解读）新课标在“教学建议”中还指出：“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”“教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”如果教师总是费尽心机去讲解，教学效果往往是适得其反，同时也离课程目标越来越远。 但这种看似没有预设的课，实际上要比传统所谓的备课“备”更多的东西，教师要更深入地阅读、理解文本，要掌握更多的背景资料，事实上，教师对文本理解的深度实际上决定了学生能够在文本里走多远。另外，教师还应该有更强的驾驭课堂的能力，要能站在学生的角度设想他们在阅读时会有怎样的问题，要用充分的课堂教学经验，更重要