高校课程改革与大学生素质的提高

1、    高校课程改革与大学生素质的提高           摘要：人才培养是高等院校的中心任务，而提高人才培养质量是高校永恒的主题。在当前情况下，建设科学合理的课程体系，为提高大学生素质服务，是高校课程改革的当务之急。  关键词：高等院校，课程，大学生素质  课程问题，既是高等教育理论研究的焦点，也是高等教育实践活动的核心。有一位美国的博士曾作过一个估计：在美国所有的教育文献中，约有三分之一是与课程有关的。同样，不难看出：在实践中，任何

2、一所大学内部的活动都是围绕着课程这个中心环节而开展的。课程之所以在高等教育领域中处于如此重要的地位，这是因为高等院校为培养人才而设，而培养什么样的人才，如何培养人才等，都需要通过课程来实现。与此同时，在高等院校中，是否培养了相应的人才，实质上，亦即是否让大学生获得了相应的素质。由此可见，高校课程与大学生素质，具有固有的、内在的和必然的对应关系，成为高等教育改革与发展的生命线；同时，从高校课程与大学生素质对接的角度来探讨高等教育的中心工作，有利于我们在纷繁复杂中把握实质，抓住关键。 一、高校课程指向大学生素质的提高 在高等教育领域，“课程”确实是再熟悉不过的词语，但是，就连那些天天与课程打交道的

3、一线教师，也未必完全理解课程的内涵。对于许多人来说，“课程”的含义是可意会而不可言传的。这也难怪，“有多少个课程学者，也就有多少个课程定义。”美国学者斯卡特（Scotter，1979）说得更直观：在所有的教育术语中，课程是“用得最普遍而定义得最差的一个”。  事实上，通过仔细剖析各种关于课程的定义，学术界对课程的观点其实也并非如此纷繁复杂，主要就是围绕两个方面来阐释的：一是教学内容（课）；二是教学进程（程）。例如，“课程即教学科目”，作为一种传统的课程本质观，明显指向教学内容，只是这种教学内容偏重有目的的、有规划的、正式的、显性的教学内容；“课程即学习经验”，也是指向教学内容，只是在

4、杜威他们看来，这种教学内容不应该是系统化、理论化的学科知识，而应该是学生的学习经验和直接体验；“课程即教学计划”，这里更多地指向教学进程，确实，从“课程”的词源来考究，课程应该包含教学内容的安排和进程；“课程即文化再生产”，实质上还是指向教学内容，因为任何时代任何国家任何高校的教学内容，必定要进行文化的选择、加工与扬弃，不可能不加批判，不可能全盘照收。又如，“课程即目的”以及“课程即社会改造的过程”等课程观，同样指向教学内容，因为课程本身显然不等于“学生发展”这个目的，不等于“培养改良社会的学生”这个过程或者目的，这些目的和过程都是从“把课程当作一种手段和工具”的角度而提出的，亦即从学生接受的

5、教育和学习的内容而提出。再如，当前我国学界冒出来的一些课程本质观，诸如“课程即教育性经验”、“课程即发展资源”，等等，基本上都是从教学内容的角度来说的。只是这种教学内容，不仅包括各种显性课程或者说正规课程，也包含各种隐性课程或者说潜在课程；不仅包括学科课程，也包括活动课程；不仅包括知识传承的教学内容，也包含能力培养和素质拓展的教学内容。值得提出的是，有学者指出，对“大学课程”进行恰当的诠释，要关注课程的“动、静之辨和社会、学科、个人之辨”。应该说，这不是对“大学课程是什么”的界定，而只是为我们对课程目标和课程内容的厘定、课程实施和课程评价的开展提供了一个很好的视角。  以上的梳理和分

6、析表明，其实我国学界早期对课程的定义，似乎具有更强的生命力和更广的涵盖性。例如，课程是“学校学科及其安排和进程”，或“学校教学内容及其进程安排的计划的基本观念”。只是这里的学科和教学内容，是一种范围更广泛、内涵更丰富的学科和教学内容。以学科来说，类似于课程有显性与隐性之分、学科与活动之辨一样，学科在这里也就涵盖了显性学科和隐性学科、知识性的科目和活动性的科目（诸如“综合实践活动科目”）。由此观之，从教学内容的角度来看，课程的外延在不断地扩大，即由过去的显性科目，扩大到后来的显性的实践活动，继而发展到隐性的教育影响等等。  因此，当前，我们可以将课程看成是为实现教育目标而传授给受教育者

7、的全部教育内容、方法、手段的总和，把课程理解为是学校“教与学”全部关系的总和。换句话说，不仅仅是进入了课堂的教学科目，就是诸如思想政治工作、社会实践活动、学术讲座、学生食宿管理等等，都可以视之为广义的课程。这就意味着，专门从事教学工作的教师和不专门从事教学工作的员工，都在给学生上课，都是教员。所不同的是：有些人用语言给学生上课，有些人用行为给学生上课；有些人在教室里给学生上课，有些人在教室外甚至食堂、宿舍里给学生上课。显然，这里确立的广义的课程概念和广义的教师概念，树立的大课程观，其根本指向是要将我们所有的工作都指向育人这个办学的根本目标，也即指向提高大学生素质这个更为具体和明确的根本目标。

8、二、大学生素质的提高必须通过课程改革来实现 自20世纪80年代中期以来，“素质教育”迅速发展成为一个全民的口号，在教育研究和教育改革方面轰轰烈烈地开展起来。对于伴随而来的“素质”一词，虽然学界已经指出其具有心理学、教育学以及习惯用法等不同层面的含义，但是，现在人们普遍接受素质是指在先天遗传、后天教育以及个体的认识和实践基础上形成的相对稳定的个性品质。然而，这个个性品质包括哪些内容呢？尤其在当前经常将素质与知识、能力对立起来的背景下，人们往往将素质等同于特长、品德、人文等方面的东西，不便于我们对大学生素质的相关研究。因此，谈大学生的素质，不得不先谈素质教育。  随着“素质教育”的出笼，

9、学界关于素质教育与普通教育、通识教育、通才教育、创新教育、全面发展教育以及个性教育等的论争就没有中止过，也没有一个皆大欢喜的争论结果。例如，由于素质教育针对应试教育而提出，于是不少人将素质教育等同于自由教育，简单地把减轻学生负担视为素质教育。同样，由于过去的应试教育削弱了音、体、美等课程的地位，于是不少人将素质教育视为应试教育的补充，简单地将美育、体育和艺术教育看作素质教育。在高等教育领域，素质教育被认为主要针对专业教育的狭隘性和个性心理品质方面的片面性而提出，因此，其素质教育等于人文素质教育，或者说，“人文教育是素质教育的灵魂”。由于过去应试教育强调整齐划一的标准化教育，于是，许多人将素质教

10、育看作培养学生创新精神和实践能力的教育，诸如“主体教育是素质教育的核心问题”等观点。同时，在素质教育是一种观念还是一种模式的问题上，学界同样针尖对麦芒。文辅相先生明确提出，“素质教育是一种教育观而不是一种教育模式”“素质教育是落实全面发展教育方针的教育模式”有人明确指出，只将素质教育当作一种教育思想观念，而不是一种教育模式，是不对的，也不符合实际。我国的教育领域中，再也找不到一个概念有如素质教育一样，被人们如此广泛地探讨并又形成如此见仁见智的斑斓观点。  但是，通过分析以上各种关于素质教育的观点，我们会发现，许多人是从强调与凸显某种素质的角度来对素质教育进行定性的。这就不难理解，我们

11、现在普遍将素质与知识、能力并列起来，并视为三种不同的培养目标。应该说，这些定义缩小了素质教育的外延，窄化了素质教育的内涵。教育作为一种促进受教育者个体发展的社会活动，亦即提高受教育者素质的社会活动。也就是说，素质教育是正面的、积极的教育的应有之义。如果要说某个时期某种层次的教育关注某种素质，那也只能说明素质教育具有时代性、历史性和针对性。事实上，当人们一旦提到学生素质结构时，就会尽可能地把各种各样的素质归纳并列举出来。例如，潘懋元先生就提出，“素质教育的总目标是培养综合素质和全面发展的人才，综合素质是一个整体，具体包括思想品德素质、文化素质、业务素质、心理素质和身体素质等。”质的教育，虽然其包

12、含着教育要遵循教育规律的内在要求，但是并未局限或者说彰显某种素质的培养。由此得知，大学生素质并不是一个区别于知识、能力的另一种培养目标，而是一个涵盖知识、能力等大学生应该具备的多方面素质的总称。  那么，多样化的大学生素质，通过什么方式来提高呢？提高大学生素质，最主要的方式仍然是教师与学生的授受活动，这种方式至今又以课堂教学占主导。然而，授受活动必然要求有某种内容，不能进行所谓“真空”的流转。显然，这种内容不是别的，正是教学内容，亦即前面分析得出的“课程”。同时，这种教学内容不仅包括体现师生双边关系的科目、实验、实践等课程，还包括各种隐性课程。也就是说，教师的音容笑貌、校园的楼台亭榭

13、、学校的社团活动、学生的饮食起居等等，都属于教学内容，都属于课程，都是提高大学生素质的途径。可见，在大课程观的条件下，大学生素质在学校教育中的获得和提高，是通过课程实现的。 三、确立大学生素质结构，改革高校课程体系 既然高校课程是为提高大学生素质而设，大学生素质的提高需要且必须通过课程才能实现，那么，打通高校课程与大学生素质的相向关系，架构两者交流与融通的桥梁，便可以实现相应的课程目标，从而实现提高大学生素质的培养目标。要实现高校课程与大学生素质的对接，有两个最基本的问题：一是确定大学生需要哪些素质，亦即相应人才标准问题；二是如何通过课程实现这些素质要求，亦即通过课程培养出相应人才。解决这两个

14、问题，是一个复杂的系统工程，在此，本文仅从宏观层面略作分析。  在未作说明的情况下，我们谈论的大学生，一般指四年制的本科生。那么，一位大学生，需要具备哪些标志性的素质呢？例如，两位各方面素质相差不多的高中毕业生张三与李四，张三进入大学，读了四年本科，李四直接进入社会，参加了几年工作。那么，四年之后，张三应该比李四增加哪些素质呢？怎么才能当之无愧地说张三受过高等教育呢？事实上，在一些关于素质结构与培养目标等方面的著述中，都曾探讨过这类问题。例如，有人提出，大学生素质应由专业素质、人文素质、政治素质、科技素质、心理素质、身体素质、技能素质七个方面有机组成，其中专业素质是大学生素质的核心和

15、基础。棱锥素质结构模型，将三棱锥的四个面视为大学生必须具备的综合素质的四个方面，即思想政治道德素质、科学文化素质、身体心理素质以及专业业务素质，同时，三棱锥从外到内分别表示素质的层次结构，即知识、能力与精神。引领课程实践，从而也就无法达到提高大学生素质的目的。于是，我们得重新思考以下几个问题：一是大学生素质的标准，是从社会行业对专门人才的素质要求出发来确定，还是从理想境界和价值判断来确定，抑或其它；二是这样宽泛的素质结构是否有针对性，是否需要进一步细化；三是哪些素质只有在学校中才能得到更好更快地培养和发展，哪些素质是在社会实践中可以提高的，事实上，中国大学在思想品德、心理素质、基本技能等许多方

16、面的教育，属于“补课教育”；四是这些素质结构和培养目标的确定是否具有科学性与可行性，等等。  在高等院校中，大学生素质的提高必须通过课程才能实现。因此，在确定大学生素质标准之后，我们便需要将能够达成这些素质的信息反映到课程这个载体和媒介中来。应该说，在显性课程上，学界已经做了许多努力。例如，针对科技文化知识以综合为主导的发展趋势，高校提出了课程的综合化，培养复合型人才；为革除千人一面的模型化教育，高校推行了选课制，发展大学生的个性；在社会呼吁大学生道德品质下降的背景下，高校增加了人文修养课程；为了实现课程结构与大学生素质结构的有效对接，并提高效率和效益，高校采用“平台模块”的课程体系

17、结构框架，等等。但是，从总体上来看，我国高校课程在提高大学生素质的实效性上明显不足。这既与大学生素质结构要求和培养目标的定位有关，也与高校课程自身的建设有关。当前，在高校课程改革上，一是我们要努力革除“课程的知识化倾向”条件下，培养学生的学习力，就等于交给学生一把打开人类知识宝库的金钥匙；二是要避免显性课程数目和体系“加法式”的不断膨胀，在四年的学校教育中，如果把学生当作一个等待接受知识的“容器”，日复一日地通过课堂教学进行知识的传承乃至能力的启迪，不仅使学生陷入被牵制的被动境地，而且很容易造成学生的厌倦心理，效果并不理想；三是要关注隐性课程的开发和培育，对于专业素质，固然需要显性课程才能达成，但对于品德素质、心理素质等，在隐性课程方面将有更大作为；四是要关注教学方法的改