浅论生态教学观下的高师英语教学论课程改革探究

1、浅论生态教学观下的高师英语教学论课程改革探究（作者：刘丽平发表时间：2014年“月）论文摘要文章从生态教学观视角岀发，对当前高师英语教学论课程的教学宗旨、体系构建、教学方法、教学评价等存在的问题进行了分析，指出高师英语教学论课程应在从师任教、课程体系、教学方法、评价机制四个方面实施教学改革，努力培养基础教育新课程 改革需要的合格师资。论文关键词高师院校英语教学论生态教学课程改革高师英语专业旨在培养英语运用能力、教师职业技能、英语教 学能力强的高素质英语师范生英语教学论”课程是高师英语专业一 门必修课程和核心课程，是培养未来合格英语师资的重要课程。其教 学质量不仅能为英语师范生增强毕业竞争力，而

2、且影响着我国基础教 育英语师资队伍的建设和发展。受主客观等诸多因素的影响，高师英 语教学论课程普遍存在开设时间短、重理论轻实践、与基础教育教学 脱节、师范生缺乏足够的认知能力，这些使得该门课程的教学效果欠 佳。在我国基础教育英语新课程改革不断深化和发展的背景下，如何 提高英语师范生的理论素养和实际教学能力，树立他们的从师任教意 识，构建生态化的课程体系，改革课堂教学方法，实施多元评价机制， 是当前高师英语教法课程教师亟待解决的问题。一、问题的提出“英语教学论”是高师英语专业一门理论性和实践性极强的重要 专业课程，其建设水平直接关系着英语教师教育专业学生的培养质 量。但是，这门课程常常被视为高师

3、英语专业的附带课程；该课程普 遍存在理论学习不够深入，讲练教学活动得不到有效的开展；教学理 念陈旧，教育见习走马观花，教育实习走过场；相当多的教学论教师 在教学中唯理论而理论，闭门教课，只是空谈理论与方法，教学实际 效率差，费时低效。他们在教学中往往忽视学生的主体地位与课堂互 动，“一言堂”现象比较普遍，教学活动形式呆板，课程评价体系单一。 几乎所有的高师院校都将“英语教学论”课程列为考查课，绝大多数学 生对该门课程不够重视，只是考前死记硬背，力求过关了事。不少师 范生错误地认为只要学好英语知识和英语技能就能胜任英语教师职 业。这自然会导致他们在未来的英语教学指导思想和实践的偏差与失 误，这也

4、就成了基础教育英语教学效能低下长期得不到解决的问题所 在。由于客观和现实原因，高师英语专业无法对师范生的教学和职业 技能进行量化评定和管理，使得他们对该门课程缺乏理性和感性的认 识，难以保证学以致用。二、生态教学观“生态”最早是由德国博物学家索罗在1858年提出的。他把希腊文词根“oikosf住所”或“栖息地”）和“logosf研究'和“讨论”）结合而 成“oekologie”，意思是“对住所或栖息地的研究：1868年，德国生物 学家赫克尔将生态定义为“研究有机体或有机群体与其周围环境的关 系：20世纪60、70年代以来，教育研究者将生态学运用到教育研究 之中。1966年，英国学者阿什

5、比提出了“高等教育生态学”的概念。1976年，美国哥伦比亚师范学院院长可雷明在其公共教育一书 中正式提出了“生态教育学”这一术语。20世纪80年代以来，教育生 态学的研究范围不断向纵深发展。华盛顿大学的古德兰从管理学角度 出发，首次提出了“文化生态系统”的概念，其目的在于阐释现代教学 需统筹各种生态因子，建立一个健康的生态体系。1990-1993年， c.a.browers连续出版了三本著作，其内容既有微观的课堂生态研 究，也有对教育、文化和生态危机等宏观教育生态的研究。教育生态 学的研究已经引起了教学界的密切关注。新课程所追求的理想课堂就 是要焕发出生命活力的生态课堂。生态课堂有助于学生自我

6、发展，关注学生潜能发展，立足学生全面发展，注重弘扬学生个性。生态课堂 具有整体性、多样性和适应性三大特征。有的学者将其概括为系统整 体性、稳定平衡性、动态开放性、协同变化性、系统共生性和可持续 发展性六大特性。可见，生态课堂是一种把学生、教师、学习内容、 学习方法、学习评价和学习环境看成一个教学的生态系统，并以此来 建立一种整体的、多样的、和谐的、可持续发展的课堂形式，是一种 符合学生的生理特征和学习生活习性的课堂形态。教育生态学也为外 语课堂研究提供了一种崭新的思维方式，丰富和发展了外语教育和教 学理论，有助于提高外语教学效率和效果。生态教学观下的外语课堂 教学不仅是学生个体掌握外语知识、发

7、展智力的过程，也是学生个体 潜能多方位得以彰显、丰富的过程。高师英语教学论课程作为一门“育 师之师”的核心课程如何在诸多因素中构建一个生态系统是十分值得 英语教学论教师探究的课题。三、课程改革树立从师任教意识。英语师范生只有具有从师任教的意识才 能在在校期间自觉践行教师专业发展的行动。程晓堂直言，我们当前 的任务是：培养具有实践新课程能力并愿意从事教育事业的新型教 师。学科教学论、教学法课程以及担任课程的教师对学生的影响是很 大的。笔者对所在学校高师英语专业近三年新生的调查结果显示，半 数以上的学生表示不愿意从师任教。为此，教学管理者应该注重师范生从师任教意识隐性课程的开发，在新生学前教育时就

8、应当为他们举 办前途理想教育系列讲座，可以邀请基础教育教学优秀校友回校作报 告。笔者为了树立他们从师任教的潜意识，在教学论课程授课的前两周都要给学生播放“陶行知”蔡元培"海伦凯勒”，以及有关“这里的孩子早当家“老师，听我讲”等视频节目，对他们的心灵起到极大的震动作 用，纷纷立志今后要当一名优秀的英语教师。学校可以从起始年级就 向师范生发放小黑板供学生练习板书、简笔画等，还可以提前将中学 教材发给学生让他们潜心研究。教学论教师在课堂教学中除传授教育 教学理论知识和方法外，应重点立足于培养他们的课堂教学技能。教 学的科学性和艺术性只能建立在师范生广博的专业知识和熟练的教 学技能基础上，毕

9、竟他们的备课、说课、上课、评课能力和课堂组织教学能力是他们未来就业的核心竞争力。因此，树立师范生的从师任教意识是潜在激发他们成为未来教学名师的长久的内在动力。（作者：刘丽平发表时间：2014年“月）2构建生态课程体系。胡春洞教授指出，“英语教学法是一门发 展中的学科、多边缘的学科、实践性很强的理论学科：英语教学论的 教学目标、教学内容、教学形式、教学手段和教学评价应随基础教育 教学改革不断变化发展，它与哲学、教育学、心理学、语言学、社会 学、人类学有密切的联系，它要面向中学实际，解决实际问题。它不仅是一门课程，也是一门学科，更是一门艺术，它是集学术性、师范 性、示范性和人文性于一体的前沿课程。

10、为了达到这一目标，教学管 理者应构建英语教学论大课程观，融理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程、经验课程于一体，集理论课程、实践课程、显性课程、性课程、长学期课程、短学期课程于一体，提高课程的实效性和实用 性，促进课程的可持续发展和师范生教育教学能力的提高，从而达到 课程与教学在师范与示范层面的本体意义回归，积极开展课程、教师、 教改行动研究，在行动中实施课程建设，作为走出当下高师院校英语 教学论课程领导困境的可能策略，依托教学论课程引领师范生的教育 理念、教学技能、教研意识。笔者建议将当前“大三”年级开设的英语 教学论课程分解成四年不间断的校内和校外课程群和课程链。如校内 课程可分为，教育

11、教学必修课程：教育心理学、英语教育学、外语教 学方法、英语教学研究等；教师专业选修课程：英语课标解读、班主 任工作、英语课堂教学实践、教育研究方法等；教学能力拓展课程: 英语课堂教学设计、英语名师教学录像观摩、教师口语表达、教学板书与设计、英语歌曲演唱、英语教学简笔画、课堂教学技能、英语课堂组织教学、外语教育技术、英语课堂教学观英语测试理论与评价等。校外实践教学课程按年级设定为：教育调查、教育见习、教学 实习。这样的课程结构基本构建了校内与校外、教师与学生、理论与 实践、显性与隐性、静态与动态、课内与课外相结合的生态课程体系 有助于更好地将外语教学理论与实践教学融为一体，促进师范生教师 专业化

12、发展，凸显生态化的课程体系。3改革课堂教学方法。英语教学论课程应凸显“教师为主导、学 生为主体、训练为主线”的特点。该课程兼具前瞻性、理论性、实践 性、操作性、示范性诸多特点，这就要求教学论教师采用多元教学方 法。英语教学理论知识是英语师范生今后专业发展的奠基石。教师的 作用在于解决师范生英语教学理论知识个体化。唯有如此，英语师范 生才能建构自己的教学理论基础，才能将理论内化为信念和观念，转 化为个人知识，才能切实提高教学实践能力。对于缺乏教学经验的师 范生而言，要实现英语教学理论知识的个体化，就要重视在学习过程 中将理论内化为观念，重视在教育实践中使用和检验理论，并在理论 的使用与检验过程中

13、使自己的教学行为熟练化，将理论外化为熟练的 教育行动。针对英语教育理论知识，教学论教师采用让学生自主学习 原版英文教材后集中解答他们的疑难问题，有助于提高他们的英语水 平。教学论教师可以邀请课标研制专家、课程改革专家、英语教学专 家、优秀教师进高校课堂给师范生作讲座或报告，可以调整教学内容 集中一段时间带领学生进中学课堂进行观摩和体验。专家引领报告和 教学观摩活动能让师范生从中学到许多书本上、理论知识中学不到的 东西。微格教学能有效地促进师范生教学经验的提升。这是帮助师范 生加深对英语教学的认识，提高英语教学能力最为重要的实践活动。 优质课堂教学视频可以作为课堂教学的补充素材，能让学生获取不同

14、 英语教师的教学方法和教学策略，便于他们将理论与实践教学结合起 来，培养他们把课堂学到的知识运用到实际教学中去的能力。教师还 可以适时组织学生开展教案撰写、教学设计、说课和评课等竞赛活动。 这种集教学论教师、师范生、课程专家、中学教师、音像资源于一体 的教学者能传授给学生多元教学方法，使他们在大学阶段就能集众家 之长，扬个人之优，彰显课程的多样性和可持续发展性。4实施多元评价机制。英语课程标准指出，评价体系要呈现 评价主体的多元化和评价形式的多样化，采用形成性评价和终结性评 价相结合的方式。作为高师英语专业“育师之师”的重要的“英语教学 论”课程也应该采用多元评价机制。笔者对该课程实施多元评价

15、机制。 学生课程评价基于终结性评价、形成性评价和三维评价（教师、学生、 同伴）三个部分。终结性评价和形成性评价为刚性评价，教师、自我、 同伴三维评价采用柔性评价。终结性评价、形成性评价和三维评价之 比分别为30%、50%和20%o终结性评价采用课程学期测试，包括 外语教育学、国外教学法流派、英语新课程、本土教学法、学期论文 等。形成性评价包括课堂学习、课外活动、教师素质三个层面。课堂 学习涵盖出勤、参与讨论、课堂发言、试讲试教等表现；课外活动： 课件制作、教学简笔画、教学视频观摩、微格教学、文献阅读、教育 调查等；教师素质：教师仪态、教学用语、歌曲演唱、公开演讲、教 案撰写、教学设计等。在20

16、%的三维评价中，教师评价、自我评价 和同伴评价的比例分别占50%、30%和20%o学生的最终课程成绩 评价由终结性评价、形成性评价（刚性评价）和三维评价（柔性评价） 三部分加权平均合成。该课程实施多元评价后，改变了过去仅凭学生 出勤、课堂表现、测验等较为单一的评价方式，改变了过去英语教学 论课程成绩人人90多分的现象，体现了生态课堂的动态开放性、多样性和系统共生性，提高了课程成绩的区分度，为基础教育选聘师资 提供了公信度，促进了师范生努力学习的良好局面，避免了学生死记 硬背、高分低能，调动了他们学习的主动性、创造性，特别是学生经 过多次微格教学后，他们的课堂调控能力、教学策略、教学技巧、教 师意识、教学行为、自信心等方面都得到了极大的提高，这在很大程 度上提高了他们的教师职业能力，能有效地促进、激励和改善教学功 能，真正做到通过评价促进高师英语专业教学论教师和师范生的教学 相长。ui结束语高师英语专业承