基础教育存在的三大偏离问题初探

1、基础教育存在的三大偏离问题初探一、教育理念偏离了教育的本体功能教育是让人获得自由与发展，教育是提高人的觉悟、发 展人的能力、实现人的梦想的手段。一个人受到的教育质量 越高、受教育时间越长，他的自由度应该越大，他的个人发 展应该越好。教育的本体功能是提高人的高尚品质，塑造人 的美好灵魂，推动人类文明向前发展。教育的工具功能是为 政治、经济、文化、生态、军事与国防等方面培养能够创造 有形价值与无形价值的各级各类各层次人才。教育的工具功 能服从于本体功能。只有着眼于本体功能的教育才是符合教 育规律并且是真正成功的教育，也只有着眼于本体功能的教 育才能衍生由工具功能的教育。从这个意义上讲，教育的本 体

2、功能是“源”，而教育的工具功能是“流”。当前，我国教育在一定程度上存在轻视本体功能而重视 工具功能方面的问题。这一问题不仅存在于基础教育领域， 更重要的是，存在于各级各类教育之中，只不过基础教育中 表现得更突生。正是因为我们非常注重教育的工具功能，中 国才在高等教育上大做文章，目的是让这些从大学中走生的 学生立即羽化成国家需要的各级各类人才，却忽视了具有全 民族复兴意义上的所有人的本体功能层面的教育。这种忽视埋下的隐患绝不是教育机会不均等的问题，而是在为一个社 会中埋伏下成千上万个不满于现有状况的所有人的“怨恨” 这些“怨恨”很可能会生由刑事犯罪的“根”,长生增大社会监督与管制成本的“叶”，结

3、由社会动荡的“果”。每忽视 一个学生的受教育权利，就会给社会种下一颗“毒瘤”。这个被忽略的学生因为没有良好的品质，因为没有美好的心灵， 更没有生存的能力，他将用政府忽视他时带给他的苦痛的成 百上千倍乘数效应“回报”给社会，这种“回报”的方式正 是各种形式的社会问题、治安问题和犯罪问题等。因此，一 定程度的近功急利的、非普遍性的教育理念会把我国的正规 学校教育引入歧途，给未来社会带来巨大隐患。当基础教育偏离教育的本体功能时，各种着眼于升学意 义上的补习班便如雨后春笋般遍地开花。这些价格较高的补 习班让孩子们学习的内容都是针对于考试升学，服务于升学 目的的各种补习班层由不穷，而这些补习班的存在体现

4、的正 是教育的工具功能，“有用”成为这些补习班的生存之道。 高分的确有用，高分可以上好大学，可以有好工作。现在的 问题是，高分却没有让中小学生心理成熟、思想成熟和沟通 交流方式成熟起来，没有让他们成为能正确认识自己并把握 自己命运的人。他们的智商很高，但是部分人的情商较低， 这使得他们成为了 “幼稚”的高分应试者。然而，真正着眼于教育本体功能的基础教育，应该激发中小学生的学习兴趣，保持中小学生对社会、自然、知识的 好奇心，引导中小学生的创造性思维，发现中小学生的潜质 与特长，纠正中小学生的小毛病和小缺点，培养中小学生的 良好学习习惯、生活习惯和纪律意识，开阔中小学生的体验 视野，增强互联网平台

5、下自主学习的自控能力，启蒙对国家、社会、家庭、班级等责任的初步认知，这些看似和升学无关 的“无用”教育却是我国基础教育阶段最应该进行的教育教 学内容。实践证明，单纯的应试教育只能将中小学生的原发 性好奇心与创造力一点一点泯灭掉，只能将他们最初的小毛 病、小缺点和坏习惯一直保留到不能自改并需要强制性改造 的程度，最后孩子成为一个考试的机器，一个只能复制知识 并将其拷贝到试卷上的高分低能者，一个没有思想、没有信 仰，没有正确价值观、人生观和世界观的问题孩子。二、教育管理方式偏离了教育规律科学的教育规律告诉我们：教育是一个重过程的活动内 容，良好的教育过程自然会催生良好的教育结果，教育的重 点应该放

6、在育人这个中心内容上。而我国教育管理却是在对 校领导政绩考核时注重教育结果而忽视教育过程考核；注重 器物考核而忽视教育质量的自我考评；注重包装形式而忽略 教育内容；重视“表面化达标验收”，而忽视“内容为王” 的教育规律。这种管理体制使城乡中小学校的校领导疲于应 付各种“表面化达标验收”，拼命地在形式上做足文章，以求获得下一个周期的办学经费。事实上，哪怕这个小学校没 有一台电脑，但所有的教师都能兢兢业业、 认认真真地备课、 上课，都在爱学生的基础上教育学生，都能在“育人”的基 础上“教书”，学生由此而形成的对未来的美好期望与奋发 向上的拼搏精神一样可以使他们成长为一个高尚的人，一个 脱离了低级趣

7、味的人，一个国家与民族所需要的栋梁之才。当然，如果再有现代化的教学工具，则更能“锦上添花”。但是，为了形式上的现代化，为了掩盖无人文精神和文化内 涵的苍白的应试教育，许多农村中小学却在为农村所谓远程 教育现代化而奔波。试想，那穷乡僻壤中的电脑如果在不久 的将来不用来成为莫些人毒害青少年换钱的机器才怪呢？在这里，我们并不是反对上级教育行政主管部门对各级 各类中小学校的监督与管理，而是在责问教育行政主管部门 应该进行怎样的监督与管理。个别地区地方政府口头上“教 育优先发展”，但实际上财政上给予教育的支持有限，等于 口号化的教育优先。对这样走形式主义的个别地区，教育行 政主管部门为什么不责问财政上的

8、钱哪去了呢？教育质量 低劣，校长管理不善，教学事故频发，此时的教育行政主管 部门又在哪里监督呢？农村办学经费紧张，危房很多，师资 流失严重，我们的教育行政监管部门对这些问题又解决了多 少呢？真正的监督与管理不是形式主义，不是嫌贫爱富，不是只参观重点校而总是批评非重点校，不是报喜不报忧，而应是根据教育规律在监督与管理中发现问题，研究问题，进而解决问题。这样能够帮助被监管部门解决问题的监管才是以服务意识指导下的真正有绩效的监管；能够惩罚没有办好基础教育的地方政府中的主管领导，令其承担相应责任的监督与管理才是有威信的监管；能够激励真正把基础教育当作百年大计去做的地方政府的监管，才是有正面引导作用的监

9、管。一方面监管流于形式，另一方面监管的惩罚作用与激励作用丧失。这是我国基础教育中的最大问题之一。三、教育法律偏离了财责对称原则政府早已认识到了教育的重要性，这反映在政府制定了一系列的决定，并在这些决定基础上上升到法律的层面，形成各个阶段的教育法。对此， 1980 年发布了关于普及小学教育若干问题的决定 ， 2001 年发布了关于基础教育改革和发展的决定 。以这些决定为先导，又制定了若干法律。 1986 年颁布了中华人民共和国义务教育法 ， 1992 年颁布了义务教育法实施细则 ， 2006 年 9 月 1 日又正式实施了新的 中华人民共和国义务教育法 。从上述 决定以及各项有关教育的法律法规中

10、可以看出，我国政府越来越重视教育，也的确想办好教育。 2006 年出台的新义务教育法在第二条第 2 款规定： “义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。 ”这条规定方把义务教育的强制性、免费性和公共性特征具体描述出来。财政供给能力与责任不对称。中央财政具有最强的财政供给能力，但它却重点为城市教育提供教育经费，虽然也为农村教育提供经费，但数量极其少，更没有财政转移支付制度来确保农村教育经费的财政供给，这使得同样为基础教育但因所在区域的不同而人为的划分为中央财政供给的城市教育与地方财政供给的农村教育。根据国务院发展研究中心的调查， 自 1985 年

11、以来， 在农村基础教育资金投入比例中，中央政府负担的部分仅为2%，省和地区（包括地级市）的负担部分合计起来也只有11%， 县和县级市的负担为 9%， 而乡镇负担了全部经费的 78%。正是因为各乡镇财政的60%80%都用在农村基础教育投入上，所以人们才称乡镇财政为“教育财政” 。这就是存在于基础教育领域的典型财责不对称问题。对农村基础教育的定位扩大了城乡差距。将农村基础教育定位为 “地方事业” 的原因， 是考虑到各地区发展不平衡。但由此推导出的结果却是，人才发生了乡城转移，大部分人才转移到了城市，反而了扩大城乡差距。大批人才从农村流向城市的事实说明，我们把基础教育定位在为“地方事业”服务方面，实在是一个误区。在这里，出现城乡基础教育差距与地区基础教育差距的问题，我们的政府是有责任的。一是他们没有具体规定出农村基础教育的经费到底由地方政府中的哪一级政府负责投入，这为地方政府中的各级政府之间推诿农村基础教育经费投入埋下隐患，也因此为拉大城乡教育差距埋下“伏笔” 。二是决定与意见明确要求“乡财政收入应主要用于教育” ，这样的要求在一定程度上脱离国情。直到 2006 年新义务教育法出台与真正免费教育的出现，才算真正的纠正了上述问题。三是对那些偏离基础教育本体功能的地方政府和问题学校，并没有