高校教师教学素养培养机制存在的问题与对策研究

1、    高校教师教学素养培养机制存在的问题与对策研究        摘要：当前我国高校教师教学素养的培养机制存在以下问题：教育体系“重学术教育轻师范教育”，评价体系“重科研成果轻教学成果”，教研体系“重教学研究轻教学实践”。完善高校教师教学素养的培养机制，需要改革现行高校教师教育的内容结构与培养模式，构建高校教师专业发展的支持体系与机构系统，完善高校教师专业发展的质量指标与监控体系。关键词：高校教师，教学素养，培养机制一、高校教师教学素养培养机制存在的主要问题（一）教育体系：重学术教育轻师范教育目前，我国高校的教师教育体系主

2、要包括职前教育、入职教育和在职教育三个阶段，期间牵涉“生产者”和“使用者”两类实施主体。“生产者”主要指承担高校教师职前教育任务的高校或其他机构；“使用者”主要指高校教师的使用单位，主要负责高校教师的入职教育和在职教育。从职前教育来看，当前我国高校教师的职前教育基本以研究生层次为主。在目前的教育体系中，研究生层次并没有设立专门的教育类专业，高校教师的职前教育完全属于学科教育。高校教师的“生产者”在确定各专业培养目标和课程计划时，常常是从自身学科专业建设的实际情况和价值取向出发，着重考虑的是学术因素而非职业因素。尽管这些机构的培养计划和教育方式各不相同，但其共同点都在于提高教育产品的学科专业素质

3、，根本不关注教育产品是否具有从教素质，根本不涉及教育类知识与技能、教师职业道德与情感等教育专业素质的培养。所以，高校教师教学素养的培养机制在职前教育阶段处于完全缺位状态。从入职教育和在职教育来看，只有高校教师的“使用者”才开始关注其任课教师是否具有从教素质。目前，高校针对新任教师开展的入职教育和在职教师开展的在职教育，教育内容虽然体现了教育专业的发展方向，但基本是从理论到理论，对教师实际教学工作缺少实用性和针对性，在课程设置上具有很强的随意性，缺乏必要的激励和约束机制1。虽然高校教师教学素养的培养在入职教育和在职教育阶段日益受到重视，但是与学科素养相比，高校教师教学素养的培养并没有形成系统、科

4、学、长期的规划，并没有健全的管理体系和有效的支持体系。总之，当前我国高校教师教学素养的培养在职前教育、入职教育和在职教育阶段基本处于分离状态，每个阶段封闭运行，还没有形成一体化的系统设计，不同实施主体之间缺少常态交流机制和分工合作机制，整体上呈现“重学术教育轻师范教育”的现象。（二）评价体系：重科研成果轻教学成果从社会评价来看，人才的成长具有其内在规律性，人才的培养质量和作用发挥的显现具有一定的迟滞性。一所高校人才产品的质量提升，在短期内很难在社会实践中得到用人单位的认可和验证。但是，一所高校科研成果的快速增长，则很容易在社会评价中获得广泛认可。由此导致社会对高校声望评价的变化在很大程度上取决

5、于高校的科研实力和学术成果而非高校的教学水平和教育质量，致使各级教育管理部门在对高校行使评估、评优、考核等管理职权时，常把高校的科研成果作为衡量高校成绩优劣的重要指标，使高校的科研成果成为高校获得社会声誉和发展资源的重要手段，并关系到高校的生存和发展。由于受社会评价与行政管理导向的影响，高校都在力图建设成为科研型高校，很多高校都走向一个极端“重科研轻教学”2。从高校发展看，我国高等教育体系内的任何一所高校，无论其在办学层次和类型上处于何种境况，都处于激烈的竞争环境中，都渴望在同类高校和同层次高校的竞争中处于优势地位。为了提高自身的社会地位与学术声誉，高校在制定本校教育科研活动的发展目标及评价指

6、标系统时，往往把科研任务放在首位，教学工作并没有放在应有的位置，“重科研轻教学”在很多大学成为不争的事实3。高校在开展教师队伍建设时，非常重视教师的学术素质，常把学术素质作为教师专业素质建设的重点内容，轻视甚至忽视教师的教育素质。从教师评价看，在当前教育行政机关制定的高校教师职称评审制度以及高校制定的教师绩效考评制度的指标体系中，常把高校教师的科研成果作为职称评审和考评奖罚的硬指标，教学成果虽然也列于考评指标体系之中，但在具体甄别时却具有很强的灵活性和弹性，成为软指标。高校“重科研轻教学”的评价体制驱使高校教师在专业发展中常把主要精力和时间投入学术研究而非课堂教学，严重束缚了高校教师教学素养的

7、提升。（三）教研体系：重教学研究轻教学实践高校教师的教学发展主要包括学科知识、教育知识和教学能力三个方面4，这些方面的发展不仅需要高校给予大力的支持和帮助，还需要高校教师的积极探索与主动钻研。在高校评价体系“重科研轻教学”的背景下，高校教师的入职教育和在职教育虽然都将教学素养列为教师专业发展的重点，但是这些教育在具体内容的选择上往往偏重教育知识的讲授，忽视实践技能的培养，存在教育理论与教学实践脱节的倾向，甚至表现为完全的学术主义。同时，高校教师职后教育在内容安排上常常缺少系统性，难以为教师提供系统有效的教育理论知识与教学技能知识，难以有效帮助其提高教育教学水平与课堂情境处理能力。针对教育教学过

8、程中遇到的热点和难点问题，高校常会设立教育教学改革研究项目，鼓励教师进行教育教学研究与教学改革试点。但在高校教师绩效考评制度和职称评审制度“重科研轻教学”的背景下，相对于教学实践活动，教学研究成果在教师绩效考评和职称评审的指标体系中更易量化和得到认可。这种评价体系导致高校教师虽然热衷于申报高校或其他部门设立的教育教学改革项目，对教育教学研究工作充满热情，但是现实利益却驱使高校教师更加关注理论性研究成果的产出而非教学实践性问题的解决，发表文章的数量和发表刊物的级别远比课堂教学问题的解决和教学技能的提升重要得多，致使教学科研和教学实践难以有效结合，教学理论无法指导教学实践，教学实践无法验证教学理论

9、5。由于缺乏实践支撑，很多高校教师的研究成果实际上既难以提升个体的教育教学水平，也无法有效解决教育教学中的实际问题。二、完善高校教师教学素养培养机制的对策（一）革新高校教师教育的内容结构与培养模式高校教师教育的任务不仅在于帮助教师提升“教什么”的素养，而且要培养教师掌握“如何教”的素养，促进高校教师学科素养与教育素养的协调发展。目前，我国高校教师的职前教育主要着力于解决“教什么”的问题，较少关注“如何教”的问题。因而，完善高校教师教学素养培养机制的首要举措，就是改革高校教师教育的内容结构与培养模式，切实处理好“如何教”的问题。从我国高校教师教育的现状出发，解决“如何教”的问题可以采取分段培养的

10、模式，将高校教师的职前教育分为两个阶段：学科专业教育阶段和教师专业教育阶段。在学科专业教育阶段，主要由高校实施以学科专业发展为主的课程教学，同时结合学科课程教学实际，为选择教师职业定向的学生开设教师教育专业方面的选修课程，提供修习教育专业技能的平台。在教师专业教育阶段，可以由专业的教师教育机构有组织、有计划地对选择高校教师职业定向的学生进行系统、全面的教育专业课程培训。目前，在教师培养中增强教学专业性已成为国际教师教育的发展趋势。因此，在有条件的高校，可以开设教师教育专业，制定高校的教师专业标准和教师教育课程标准，规定高校教师要达到的知识、能力、情操和伦理要求，并构建高校教师专业标准和教师教育

11、课程标准与高校教师教育专业的课程和教学体系的逻辑关系6。（二）构建高校教师专业发展的支持体系与机构系统高等教育管理部门需要不断完善促进高校教师专业发展的法规、政策、资源等支持体系。通过加强法规建设，制定和实施“高质量教师”法案，在法律上明确规定高校教师必须达到的专业条件7，完善和细化现有法规对高校教师师范素质培养的要求和标准。通过加强政策支持，将教师专业发展的成效与行动同本人的评职晋级、年终考评、绩效奖励等直接挂钩，为教师营造良好的专业发展环境。通过加强资源支持，不断提高高校教师的待遇，采取带薪进修学历、外出访学补助、科研成果奖励等鼓励性措施，切实减轻高校教师的教学负担，使高校教师愿意将更多的

12、时间和精力投入教学学术、教学改革、教学交流等活动，激发教师专业发展的动力。设立高校教师教育中心。根据我国高等教育的纵向层次结构和横向类别结构特点，在不同层次和类别的高校中按照一定比例确定在教师教育方面具有示范性、先进性、代表性的高校，设立高校教师教育中心，将其建设成为承担高校教师职前教育、入职教育和在职教育的培训基地。根据高校教育教学改革和发展的需要，从不同高校选聘学科专家、课程专家、教育专家组成教师教育中心的师资队伍，为高校教师专业发展提供信息资源、课程、培训等咨询服务，以此促进高校教师教学素养的提升。构建高校教师教育共同体。同类高校之间可以形成院校共同体，不同层次的高校共同体之间可以形成制

13、度化、规范化的交流与反馈机制，并推动地区性教师教育中心与地区内高校中的教育系、教育学院、教育研究机构之间形成伙伴关系。强调以课堂教学与实践基地为基础，通过不同培训主体间的交流与合作，促进高校教师教学素养的不断提升。建立全国性的教师教育民间团体和机构。通过这些团体和机构作用的发挥，为政府职能部门审核、认证不同类别和层次高校教师的规格和标准提供参考与借鉴，为教育行政部门评估教师教育的专业水平、推行教师管理制度提供咨询和支持；辅助教师教育的具体实施机构要制定适合于本地区或本单位的课程设计、教学计划、实施方案、评价体系，促进各类教师教育机构之间的交流与合作，帮助教师个体提高专业水平，促进高校相同学科与

14、专业之间教师的访学与交流。针对当前高校教师专业发展偏重学术主义轻视教学发展的现状，应大力完善高校内部的教师专业发展机构。其基本职能在于为新任教师提供入职培训与指导，为在职教师提供教育专业发展的支持与服务，为本校各专业学生提供教育专业方向的各类选修课程指导，为本校教学、科研等相关职能部门提供教师教育方面的咨询等。（三）完善高校教师专业发展的质量标准与监控体系完备的质量监控体系是促进高校教师学科专业素质与教育专业素质协调发展的基本保证和内在要求。提升高校教师的教学素养，需要深入贯彻“以教学为本”的理念，大力完善适合我国高等教育发展特点和高校办学实际情况的教师专业发展的质量标准与监控体系，努力修正现

15、有教师专业发展评价指标体系的偏差，以便激发教师改变个体专业发展“重学术轻师范”的观念，充分调动高校教师的教学积极性，真正推动高校教师的自主发展。高校教师专业发展的质量标准应该包括两类指标：外部指标和内部指标。外部指标主要指教育行政主管部门或者其委托的专业教师教育机构评估高校教师专业发展的各类约束性指标体系，外部指标的设定需要着眼宏观，充分考虑到不同类别和层次高校的实际情况。例如，高校教师资格制度、教师职务制度、教师聘任制度的实施，需要考虑到高校在类别和层次方面的差异，分类分层制定教师师范素质应达到的规格和标准。内部指标主要指各高校根据自身实际建立的以教师专业发展为监控对象的指标体系，既包括对教

16、师专业发展水平的实时评估，也包括对教师专业发展成果的反馈控制。内部指标的设定需要着眼于微观，以教师教学实践能力的监控和提升为重点。例如高校在制定本校的教师考核制度、教师评价制度、教师奖励制度时，需要充分考虑到这些制度的指标体系对教师专业发展的导向、激励作用，以制度化的方式加强和提升高校教师的教学素养。高校教师专业发展的监控体系需要将过程监控与目标监控紧密结合起来。在对高校教师专业发展质量标准实施状况进行监控时，需要建立完善的信息反馈渠道，适时跟踪教学质量信息，形成外部检查与内部自查相结合的信息反馈系统，以便及时发现并纠正教师教育教学活动中存在的问题8。通过科学设定高校教师专业发展的准则和尺度，合理划分教师专业发展指标体系的层级和标准，有效实施教师专业发展的质量监控，既能促进高校教师学科专业素质与教育专业素质的协调发展，又能激发高校教师持续提高师范素质的热情和动力9。注释：1 陈林元，张玉梅.学习型社会中高校教师继续教育探析 j. 继续教育研究，2010，（8）.2 张文凌，黄涛.高校办学：教授一大拨，名师有几许n.中国青年报，20100224.3 韩建华.教学学术观念及其对大学教师专业发展的启示 j. 江西社会科学，2009，（8）.4 张容，陈培玲，陈磊.美国“教师教学