高校工科教师工程素质现状与发展探析

1、    高校工科教师工程素质现状与发展探析    5.工科教师在工程实践、工程项目、工程合作中参与程度不高，不同工科教师在各项工程实践活动的投入程度存在较大差异。表7反映工科教师在工程领域工作经历等四个方面的工程实践投入显示均值都不高。对工程设计规范及国家标准的了解程度上处于一般熟悉程度；与企业界工程师沟通交流程度处于一般；在“主持或参与专业重大工程项目”上均值为2.9，未达到中位值。从百分值也可以看出，工程领域工作经历不足一年高达34.43%，完全没有工程经历的工科教师达到13.5%；在主持或参与重大工程项目上，没有及偶尔有参与的达到32.78%，其中

2、有19.01%的工科教师完全没有参与过。表8反映不同职称工科教师工程实践投入的差异，讲师在工程领域经历、工程项目参与以及与企业界交流上不仅低于各项均值，也低于中位值3。工科教授在重大工程项目经历上也没有达到“较多”水平，显示出学校工科教师在主持或参与重大工程项目上的投入与参数不足。表8 不同工科教师参与工程实践活动的投入程度(n=363)工程领域经历重大工程项目经历工程规范熟悉程序与企业界交流程度均值讲师2.372.343.192.942.69副教授3.533.043.73.663.48教授4.293.834.224.394.18总计3.242.93.593.513.46.工科教师主要通过“科

3、研”和“到企业实践中锻炼”提高自身工程素质；不同教龄和职称的工科教师在提升自身工程素质的需求上略有不同。表9显示工科教师工程素质发展的主要方式，有高达41.2%的工科教师选择“在科研中提高”，有高达45%的工科教师选择“到企业实践锻炼中提高”，不足15%的工科教师选择通过“与同事交流”“教学中体会”和“指导学生实习中”提高工程素质。教授、入职9年以上的工科教师在“科研中提高”的比例最高；讲师、入职13年的工科教师选择“到企业实践锻炼中提高”单项上的比例最高，在一定程度上反映出处于专业发展初期与处于专业成熟期的工科教师专业发展的不同特点。表9 工科教师工程素质发展方式(n=363)教学中体会科研

4、中提高指导实习中提高企业实践中锻炼同事交流中提高职称助教*0.11110.33330.00000.44440.1111讲师0.02940.32350.08230.52940.0294副教授0.05990.46170.05390.38920.0299教授0.03530.3530.01180.30590.0118教龄13年0.0370.35190.05560.5370.018546年0.04410.48530.04410.38240.044179年0.04350.28260.10870.52170.04359年以上0.05130.52820.04100.35900.0205均值0.0440.412

5、0.06240.450.0316*此特征样本数大少不具有统计学意义。表10 工科教师工程素质发展需求(n=363)学术研究工程实践经验交流国外访学专业培训职业道德均值职称助教*0.77780.66670.88890.55560.33330.44440.6112讲师0.69610.74510.60780.58820.50.31370.5752副教授0.74850.71260.52690.45510.43710.26950.525教授0.82350.61180.50590.45880.30590.25880.4941教龄13年0.74070.72220.64810.68540.44440.3889

6、0.60546年0.69120.61760.60290.58820.45590.30880.514179年0.69570.71740.60870.47830.50.17390.5299年以上0.78970.71280.49740.41540.38460.27180.5119均值0.74540.68830.61080.52810.42020.3037*此特征样本数太少不具有统计学意义。表10显示工科教师工程素质发展需求，其大小依次如下：教学科研中积累经验、参与工程实践锻炼、与经验丰富的教师交流、进行国际交流、参与专业培训、职业道德。其中在“教学科研中积累经验”和“参与工程实践锻炼”上各类工科教师

7、的认可度都比较高。除这两项外，不同职称和教龄的工科教师之间存在一定差异，其中讲师在“与经验丰富的教师交流”、“进行国际交流”、“参与专业培训”上的积极性高于副教授和教授；而具有79年教龄的工科教师在“与经验丰富的教师交流”和“参与专业培训”上的积极性最高；教龄为13年的工科教师在“进行国际交流”和“明确职业价值”方面的需求程度最高。可见，出处于不同职业时期和专业发展成熟期的工科教师，其发展需求存在差异，高校在制定工科教师发展计划时可根据不同的需要制定不同的发展策略，以提高发展策略的适切性。7.工科教师的评价与培训制度对工科教师工程素质发展影响较大，其中重学术轻工程的评价制度对工程素质发展影响最

8、大。工科教师工程素质发展策略对工科教师工程素质发展具有重要作用。表11显示工科教师评价与培训制度对工科教师工程素质发展的影响。通过调查“您认为提升工科教师工程素质需要高校在以下哪些方面做出努力”，结果显示5个选项的有效百分比均在50%以上，反映工科教师评价体系与培训制度对工科教师工程素质影响重大。尤其是有接近70%的工科教师认为高校需要改革“传统的重学术轻工程的评价制度”，有超过60%的工科教师认为高校需要“重视工程经历与业绩在专业技术晋级中的作用”。可见，相比培训、薪酬、考核要求，学校最需要改革传统的重学术轻工程的评价制度和专业技术晋级制度。表11 工科教师评价与培训制度对工程素质发展的影响

9、程度(n=363)选项百分值1 改革对工科教师传统的重学术、轻工程的评价制度0.68872 重视工科教师工程经历与业绩在专业技术晋级中的作用0.64463创新工科教师的薪酬制度和激励制度0.55374重视对工科教师工程背景的要求与考核0.53175完善工科教师职前后培训制度05152均值0.5868表12 工科教师工程素质发展策略的重要程度(n=363)很不重要/不太重要一般较重要/很重要均值1.支持教师参与工业界的实践活动6.87%7.42%85.71%4.182.提高工科教师的工程设计和研究能力6.60%12.36%81.04%4.173.提升工科教师工程教育的理论7.70%12.64%7

10、9.67%4.114.学校领导重视工科教师的培养9.34%12.09%78.57%4.095.教师承担工程项目与科研项目同等对待10.16%12.64%77.20%4.016.建立工科教师到企业界挂职锻炼的长效机制11.26%14.84%73.90%3.927.重视教师工程业绩在职务晋升中的作用12.09%15.93%71.98%3.878.工科教师的工程教学研究团队建设11.54%20.88%67.58%3.839.提高工科教师职业的吸引力9.34%23.63%67.03%3.7610.工科教师要有一年以上的工程经历16.48%20.88%62.64%3.6811.引进具有工程经验的技术人员

11、补充教师队伍18.68%26.65%54.67%3.4512.实行工科教师工程资质进入制度18.13%34.34%47.53%3.34总计11.52%17.86%7063%3.87表12显示工科教师对各项发展策略的重要程度的评价结果。各项发展策略主要来自国内外工程教育研究报告、政策文本等已有研究成果。总体看这些发展策略对工程素质发展起重要作用，在“较重要”和“很重要”两个选项上的平均百分值达到70%，按照很重要5、较重要4、一般3、不太重要2、很不重要1进行赋值后，总体均值达到3.87，进一步说明制度环境对工科教师自主发展作用很大，是工科教师工程素质发展的重要外部影响因素。其中，在“支持教师参

12、与工业界的实践活动”和“提高工科教师的工程设计和研究能力”上，认为“较重要”和“很重要”的超过80%，且均值超过4，也显示出工科教师自身的工程实践意识较强，且非常重视自身工程设计和研究能力方面的发展。重要程度相对较低两项是“实行工科教师工程资质准入制度”和“引进具有工程经验的技术人员补充教师队伍”。基于上文对工科教师工程素质的内涵分析，综合上述针对武汉理工大学363名工科教师的调查结果，可形成以下结论：目前工科教师对工程素质的认识存在一定偏差，对工科教师工程实践和工程研究方面的素质发展比较重视，对工程教育教学素质发展不够重视。在工程教育专业知识、能力和态度维度上，工科教师重视专业知识，不太重视

13、通用知识，工程教育知识广度不够；重视学科专业能力发展，不太重视综合能力发展，专业能力水平不足；专业发展态度上重视学术水平提高而忽视自身工程素质和教学水平的发展，对教书育人的职业动机不强烈以及发展取向存在偏差。教师的职称和校外工程经历与其工程素质存在显著相关性，校外工程经历应作为工科教师工程素质评价的重要指标。学校工科教师的工程实践经历普遍较短，且较缺乏参与重大工程设计与研究经历。不同教龄与职称的工科教师发展需求各有特点，但总体看工科教师工程素质发展路径单一，主要在科学研究和工程实践教学中自主发展。外部制度环境因素影响工科教师工程素质发展，传统的重科研轻工程的学术评价制度是首要原因。三、工科教师

14、工程素质发展建议工科教师工程素质直接关系到“卓越计划”实施成效，针对现有工科教师工程素质存在的问题及原因分析，对“卓越计划”高校工科教师工程素质发展提出如下建议：1.确立正确的工科教师专业发展导向。首先，现代工程的集成性要求多学科专业知识融合才能解决复杂的工程问题。工程活动涉及理论研究，新产品、新工艺的设计和试验，以及产品的制造、运行与维护、营销、管理、咨询等多个领域和环节，解决工程实际问题需要工科教师具备综合的能力，而这些能力只有在真实的工程环境才能获得。因而，工科教师应正视自身工程实践的不足，重视工程实践。一方面，通过深入行业、企业实际锻炼，指导学生毕业实习或实践，与经验丰富的工程师开展合

15、作交流，及时了解行业、企业最前沿信息与技术。带着工程问题在“学校企业”反复实践，提高自身掌握的工程原理、工程技术、工程科学等理论知识在实际工程领域的应用能力。另一方面，也要把企业中真实的工程案例及实际的工程问题引入工程教学之中，让工程教学更加贴近真实的工程实践，再把解决工程问题的方案带回到工程实际中检验，在“工程实际工程教学”的互动中提高工程教学能力。学校应加强与工业界的密切联系，通过产学研密切合作，更加重视面向工业界的合作基地建设，并将工科类教师企业实践周期、内容及形式以制度化，为工科教师不断更新知识结构，提高工程教育能力创造条件。2.创新工科教师教育教学培训制度。为改变目前教师的工程教学和

16、工程实践素质提高主要由教师依靠自身的兴趣和自觉性自主养成的现状，学校需要建立一套贯穿工科教师职业生涯发展全过程、校内校外相结合、培训与管理相一致、校内各部门及院系协同进行的工科教师培训体系。校内培训的重点放在更新教育教学理念、强化实践教学、整合重组课程体系、更新教学内容、采取研究性教学方式等方面，以提高工程教学素质。其次，重点支持工科教师参加行业企业培训，包括参与相关行业的短期培训或学术研讨会，了解行业发展的最前沿；创造条件与企业合作，定期选派教师去企业参加短期培训课程或企业内部培训计划；支持教师参加工程类的执业资格考试，把理论学习与工程职业资格考试结合。另外，加大工科教师参加国际培训，包括定

17、期组织教师参加国际工程教育组织的国际学术会议；邀请国际工程教育专家到学校进行暑期短训或开设工作坊；重点选送工科教师到海外高水平大学访问交流，并把熟悉一门工程类新课程作为访学交流的要求之一。3.建立持续性工科教师能力提升计划。处于不同发展阶段的工科教师发展意识和需求不同，呈现出不同的发展特点。因而，建立整体的、综合的、递进的、持续的工程教师能力提升计划，有助于满足不同发展阶段工科教师专业发展需求，不断促进教师的工程教育知识、能力逐步走向成熟。提升计划大致可分为三个阶段：第一阶段(入职13年)，这一阶段的工科教师，以工程教育教学素质和能力提升为主，同时加大校内外工程实践机会。新教师实行导师制，必须

18、担任助教一年。新教师作为助理参与到学生实习和实训环节中，了解学生的学习，了解企业的实际。第二阶段(入职48年)，这一阶段的工科教师以提高工程实践能力，解决工程实际问题为主，同时逐步在学校工程教学、技术和科研创新团队中承担重要任务。要求教师在行业或企业挂职锻炼一年，至少参与解决重大工程实际问题或工程科技创新一项，至少参与教学改革或课程设计创新项目一项。第三阶段(入职8年以后)，全面提升工程教学、工程实践及科学研究能力，让他们在工程教学、技术和科研创新团队中担任主要角色，在促进各种工程创新团队的深层合作与交流，协调中发挥主导作用。这一阶段重点培养工程协调能力、创新能力、设计能力、管理能力等综合能力

19、，同时将实践知识、技术创新和工程科学问题融入工程教学改革之中，提升工程教学研究水平。工科教师能力提升计划最终覆盖工科教师发展整个职业生涯。4.完善工程类教师管理制度。支持教师投入工程教育教学和工程实践，必须改变目前无差别的科学型教师管理制度，设计并建立与工程素质发展相适应的准入机制、考核标准、评价依据、晋升制度及薪酬制度。在准入阶段，对新进工科教师增设一年企业工程经历的入职门槛，把师德素养、教育教学经历、工程技术类从业资质，是否受过专业工程训练作为选聘工科教师的重要标准。博士毕业生要求他们在企业博士后工作站工作一段时间后，再考虑是否录用为工科教师。建立适合工程类教师发展的评价制度体系，包括对工科教师以在工程项目的设计、开发和研究，知识产权和发明专利以及开展产学合作和技术服务等方面取得的成果为主要考核和评价指标；工科教师的纵向项目与横向项目同等对待，支持工科教师承担企业工程项目和产学研合作项目研究；设立“工程型”助教、讲师、副教授和教授的相应职务标准，将工程教育教学