教育心理学心理发展及个别差异

1、教育心理学第二章 心理发展及个别差异 心理发展概述个体的心理发展 心理发展及人生全程发展 心理发展的感念： 个体从出生、 成熟、 衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理 变化。人生全程发展八个阶段：乳儿期（ 0-1岁）、婴儿期（ 1-3 岁）、幼儿期或学龄前期（ 3-6.7岁）、童年期或学 龄初期（ 6.7-11.12 岁）、少年期或学龄中期（ 11.12-14.15 岁）、青年期（ 14.15-25 岁）、成年 期（ 25-65 岁）、老年期（ 65 岁以上）人生全程发展的主要观点： （ 1）个体心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成； （ 2）发展是

2、多维度、多侧面、多层次的； （3）个体发展由多种因 素决定，且存在极大的可塑性。个体心理发展的一般规律（基本特征） 连续性与阶段性； 2. 定向性与顺序性； 3. 不平衡性； 4. 差异性。 中小学生心理发展的阶段特征 童年期（学龄初期） 是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、 接受教育最佳 的时期。四年级（ 10-11 岁）儿童思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主， 但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱。少年期（学龄中期） 大致相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。 这一时期，学生处于生理发育的第二个高峰期。也被

3、成为“心理断乳期” “危险期”。这一时 期，抽象思维已占主导地位， 并出现反省思维， 但抽象在一定程度上仍要以具体形象为支柱。 补充：中学生心理发展的一般特点：过渡性、闭锁性和社会性。青年初期（学龄晚期）相当于高中时期， 是个体在生理上、 心理上和社会性上向成人接近的时期。 这一时期的青年， 智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。对未来 充满理想。影响个体心理发展的因素：遗传、环境、教育、主观能动性 中小学生心理发展的教育含义教育必须以一定的心理发展特点为依据 结合学生的心理发展特点，注意学生心理发展的个体差异； 注意学生的学习准备状态 （学习者在从事新的学

4、习时， 其身心发展水平对新的学习的适合性， 即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点） 。要遵 循学习的准备性原则（量力性原则或可接受性原则） ，应了解学生学习准备的具体程度；根 据实际情况选择教学内容和方法， 让学校也适应学生的具体实际水平， 不应只强调学生要适 应学校。抓住关键期（劳伦兹）：2 岁是口头言语发展的关键期； 2-3岁是计数能力发展的关键期； 2.5-3.5 是教育孩子遵守行为规范的关键期； 3岁左右是培养儿童独立生活能力的关键期；4 岁是形状知觉形成的关键期； 4-5 岁是学习书面语言的关键期。教育对心理发展起主导作用： 学生心理的发展依赖于教

5、育提出的要求和方向； 教育能够促进 学生的心理发展； 教育可以加速或延缓学生心理发展的进程； 教育能使心理发展的可能性转 化为现实性。心理发展的理论 皮亚杰的认知发展阶段理论 建构主义的发展观 心理发展的实质： 皮亚杰的理论核心是 “发生认识论” 。皮亚杰认为， 人的知识来源于动作， 动作是感知的源泉和思维的基础。 儿童心理发展的实质和原因就是主体通过动作完成对客体 的适应。 适应分为同化和顺应。 儿童对环境做出的适应性变化并不是消极被动的过程， 而是 一种内部结构的积极建构过程， 即儿童的认知是在已有图式的基础上， 通过同化、 顺应和平 衡，不断从低级向高级发展。图式、同化、顺应与平衡 图式

6、：人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构； 同化：有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中； 顺应：当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时， 其认知结构发生改变来适应刺激的 影响。平衡：同化与顺应之间的平衡。 皮亚杰的认知发展阶段理论 感知运算阶段（ 0-2 岁） 感觉与动作的分化；客体永久性（知道某人或某物虽然现在看不见但仍然是存在的）形成； 问题解决能力开始得到发展；延迟模仿的产生。前运算阶段（ 2-7 岁） 早期的信号功能；自我中心性（中心化） ；不可逆运算；不能推断事实；泛灵论；不合逻辑 的推理。具体运算阶段（ 7-11 岁） 去自我中心性（去中心

7、化） ；可逆性；守恒（儿童认识到客体在外形上发生了变化，但特有 的属性不变） ；分类；序列化。形式运算阶段（ 11-承认）命题之间的关系；假设 -演绎推理；类比推理；抽象逻辑思维；可逆与补偿；反思能力；思 维的灵活性；形式运算思维的逐渐发展。补充：根据皮亚杰的认知发展阶段，促进儿童的认知发展： 按认知发展顺序设计课程： 学校课程的难度必须配合学生心理发展的水平； 在确定某年级的 课程难度时，应该先设计实验， 从学生实际的思维过程中观察分析各个单元的编排是否适宜； （2）教师应该安排教学内容，提供略高于学生现有思维水平的教学；（ 3）保持学生的学习主动性和自主性， 使他们积极地参与到学习活动中来

8、； （ 4）重视社会交往对儿童认知发展的 作用；（5）儿童在认知发展过程中存在着个体差异，要因材施教。 补充：影响认知发展的因素：成熟、练习和经验、社会性经验、平衡（决定） 维果斯基的最近发展区理论“文化 -历史”发展理论的基本观点 维果斯基强调社会文化在认知发展中的作用。为此，其创立了“文化-历史”发展理论，区分了两种心理机能：低级心理机能和高级心理机能。由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现： 随意机能不断发展， 随意性越强， 心理水平 越高；抽象 -概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以 符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。维果斯基强调， 人的思维和智

9、力是在活动中发展起来的， 是借助于语言等符号系统不断内化 的结果。 内化是促使认知发展的主要机制， 所谓内化是指个体将外在的事物或他人的心智运 作转变成自己内在的表征。心理发展的实质与“内化说” 心理发展的实质是在环境和教育的影响下， 个体在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机 能转化的过程。内话说是维果斯基心理发展观的核心思想。最近发展区的概念儿童有两种水平， 一种是儿童的现有水平， 即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心 理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。 “教学应走在发展前面”包含的两层含义： 教学在发展中起主导作用。它决定着儿童的发展，

10、 决定着发展的内容、 水平、速度及智力活 动的特点；（ 2）教学创造着最近发展区。适时辅导学生是教学的必由之路 教学支架的应用支架式教学， 即教师在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导， 帮助其顺 利通过最近发展区， 使之最终能独立完成任务。可采用的方式有： （ 1）把学生学习的内容分 割成许多便于掌握的片段； （2）向学生示范要掌握的技能； （ 3）提供有提示的练习 埃里克森的人格发展阶段理论基本的信任感对基本的不信任感（ 0-1.5 岁） 自主感对羞愧感（ 2-3 岁） 主动感对内疚感（ 4-5 岁） 勤奋感对自卑感（ 6-11 岁） 自我同一性对角色混乱（ 12-18 岁）

11、 亲密感对孤独感（成年早期） 繁殖感对停滞感（成年中期）自我整合对绝望感（成年晚期） 补充：根据埃里克森的人格发展阶段理论，培养学生的人格发展： 小学生的人格培养： （1）应该创设良好的学习环境，保证每个学生都能确立适当的目标，并 有机会通过努力获得成功； （ 2）对丧失信心的学生提供适当的支持， 帮助他们获得成功的体 验；（3）建立多维度的成功评价体系； （ 4）小学教师要特别注意自己的一言一行，要平等而 公正地对待学生，不要让任何一个学生因老师对待自己的态度而感到自卑；中学生人格的培养： （1）发挥教师的作用，加强教育，促进自我同一性的发展； （ 2）尊重中 学生的独立自主性。学生的个别差

12、异 学生的个别差异， 从心理角度来看， 包括认知差异与性格差异。 认知差异又包括认知能力差 异和认知方式差异。学生的认知差异及教育意义 学生的认知能力差异 智力类型差异：构成智力的各种因素存在质的差异，主要表现在知觉、记忆、想象、思维的 类型和品质方面。不代表智力水平的高低，只影响人们学习的过程或获取知识经验的方式。 智力发展水平的差异： 个体之间或个体内部智力水平高低不同的程度。 人的智力水平呈正态 分布（常态分布） ，正态分布函数曲线呈钟形；智力表现早晚的差异 智力的群体差异：性别差异、年龄差异、种族差异等。性别差异表现为： （1）男女智力的总体水平大体相等， 但男性智力分布的离散程度比女

13、性大； （2）男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。学生的认知方式差异认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。场依存型与场独立型场依存型的学生对客观事物的判断常以外部线索为依据，其态度和自我认知易受周围环境或背景（尤其是权威人士）的影响，往往不易独立地对事物做出判断，而是人云亦云，从他人 处获得标准；行为常以社会为定向，社会敏感性强，爱好社交活动；场独立型的学生对客观事物的判断常以自己的内部线索（经验、价值观）为依据，不易受到周围环境因素的影响和干扰， 倾向于对事物的独立判断； 行为常是非社会定向的， 社会敏感 性差，不善于社交，关心抽象的概念和理论，喜欢独处。场依存型者场独立型者学习兴趣偏好人文、社会科学理科、自然科学学习成绩倾向理科、自然科学成绩差；人文、社会科学成绩好理科、自然科学成绩好；人文、社会科学成绩差学习策略特点易受暗示，学习欠主动，由外在动机支配独立自觉学习，由内在动机支配教学方式偏爱结构严密的教学结构不严密的教学冲动型与沉思型 冲动与沉思的标准是反应时间和精确性。 具体型和抽象型辐合型和发散型学生认知差异的教育意义我们必须根据学生认知差异的特点，