课程与教学论理论流派PPT学习教案

1、会计学1 课程与教学论理论流派课程与教学论理论流派 经验自然主义课程理论流派 经验自然主义课程与教学观的形 成:19世纪以来，越来越多的美国教 育家认识到，学校课程的问题症结在 于课程中已积累了许多没有用的东西， 于是就有人开始尝试删去在儿童生活 中不重要的、不中肯的学习材料，开 始重新确定选择课程的标准。 第1页/共101页 约翰杜威。他开创了一个时代， 揭开了现代教育的序幕，他于 1902所撰写的儿童与课程一 书被认为是对课程问题的最早最 系统的阐述之一。杜威将其教育 哲学称为“经验自然主义”，他 完整地建立了“经验自然主义课 程范式”。 经验自然主义课程理论流派 第2页/共101页 经验

2、自然主义课程理论流派 杜威是杜威是“儿童中心主义儿童中心主义”教育思想的集大成者，他教育思想的集大成者，他 开创了一个时代，揭开了现代教育的序幕，他于开创了一个时代，揭开了现代教育的序幕，他于19021902所所 撰写的撰写的儿童与课程儿童与课程一书被认为是对课程问题的最早一书被认为是对课程问题的最早 最系统的阐述之一。杜威将其教育哲学称为最系统的阐述之一。杜威将其教育哲学称为“经验自然经验自然 主义主义”，他完整地建立了，他完整地建立了“经验自然主义课程范式经验自然主义课程范式”。 他的这种经验自然主义课程范式是建立在对儿童成长的他的这种经验自然主义课程范式是建立在对儿童成长的 关照基础之上

3、的。关照基础之上的。 第3页/共101页 思想基础思想基础 1 主要观点主要观点 2 第4页/共101页 思想基础思想基础 1 经验的界定经验的界定 四个哲学命题四个哲学命题 第5页/共101页 杜威前所未有地将杜威前所未有地将“经验经验”理解概括为两个层面：理解概括为两个层面： 一是经验的事物，是固化的存在；一是经验的事物，是固化的存在； 二是经验的过程，即儿童与环境、人与自然之间的相二是经验的过程，即儿童与环境、人与自然之间的相 互作用。互作用。 经验界定 第6页/共101页 经验界定 第7页/共101页 教育即经验的改造或改组教育即经验的改造或改组 教育即生长教育即生长 教育即生活教育即

4、生活 教育是一个社会的过程教育是一个社会的过程 哲学命题 第8页/共101页 思想基础思想基础 1 主要观点主要观点 2 第9页/共101页 经验自然主义课程理论流派主要观点经验自然主义课程理论流派主要观点 2 （一）课程教学的三维统一取向（一）课程教学的三维统一取向 1.儿童经验与学科知识的统一 2.儿童与社会的统一 3.自然学科知识与人文社会学科知识的统一， 学科知识与社会的统一 第10页/共101页 在儿童、社会、知识三个维度上，杜威力求 寻求一种恰当的平衡点，在三者之间建立一种关 联性，使之成为完整而和谐的整体。 第11页/共101页 （一）课程教学的三维统一取向（一）课程教学的三维统

5、一取向 经验自然主义课程理论流派主要观点经验自然主义课程理论流派主要观点 2 （二）学生和教师是平等的经验主体（二）学生和教师是平等的经验主体 教师和学生是平等的经验主体，通过自由和谐 的互动交往最终达到对经验的改造。杜威认为人 们对于儿童的未成熟状态的理解遮蔽了他们经验 的独特性，事实上，这种未成熟状态恰恰是他们 生长的首要条件。用成人化的观点来看待儿童， 认为儿童的理解需要以成人经验进行补充，这种 行为会导致对儿童经验的忽略，也会导致成人经 验发展的停滞性。 第12页/共101页 （一）课程教学的三维统一取向（一）课程教学的三维统一取向 经验自然主义课程理论流派主要观点经验自然主义课程理论

6、流派主要观点 2 （二）学生和教师是平等的经验主体（二）学生和教师是平等的经验主体 （三）主张教学反思、附带学习和连续性（三）主张教学反思、附带学习和连续性 第13页/共101页 （一）课程教学的三维统一取向（一）课程教学的三维统一取向 经验自然主义课程理论流派主要观点经验自然主义课程理论流派主要观点 2 （二）学生和教师是平等的经验主体（二）学生和教师是平等的经验主体 （三）主张教学反思、附带学习和连续性（三）主张教学反思、附带学习和连续性 （四）发展与活动化课程与教学（四）发展与活动化课程与教学主动作业主动作业 第14页/共101页 杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主 动作业”（act

7、ive occupations）， “作业”是 指“复演社会生活中进行的某种工作或与之平 行的活动方式”，是着眼于儿童经验发展而对 社会生活中得典型职业进行分析、归纳和提炼 而获得的各种活动方式，如烹饪、纺织、缝纫 等。 它体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相 统一的课程开发理念，是其实现课程与教学一 体化的具体途径。它强调密切联系社会活动， 使学生获得一定的直接经验，重视学生的需要 和兴趣，发挥学生的主动性和自主性，反对把 课程教材成人化。 主动作业 第15页/共101页 主动作业的特征 适合儿童经验生长的要求。 源于社会生活，充满了具有社会性质的事 实和原理，可以代表社会的情境 它作为科学

8、地理解自然的原料和过程的活动中 心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。 体现了方法与材料的统一，进而成为课程与 教学统一的中介和途径， 第16页/共101页 人本主义概述人本主义概述 人本主义产生背景人本主义产生背景 人本主义课程与教学的思想基人本主义课程与教学的思想基 础础 人本主义课程与教学的主要观人本主义课程与教学的主要观 点点 4 1 2 3 5对人本主义的评价对人本主义的评价 第17页/共101页 第18页/共101页 科学 主义 心理学 行为 主义 一种主张以自然科学技术为整个哲学的基础，并确信它能解决一切问题的哲学观点. 科学主义导 致对人性尊 重的缺失； 对西方人文 主义的继承

9、 和发展； 60年代末， 美国教育改 革的召唤。 行为主义的 片面性； 精神分析理 论人性恶的 观点。 人的一切行为都是由外在环境因素决定；人等同于动物，人性本恶，追求最大的快乐原则。 二、人本主义产生的背景二、人本主义产生的背景 社会 第19页/共101页 马斯洛( Abraham H. Maslow ) 主要代表人物主要代表人物 教育目标教育目标 马斯洛把自我实现作为 教育的终极目标。 教育的根本目标是开发 潜能，发展人性，成为 世界公民。 第20页/共101页 自我实现 需要层次理论 第21页/共101页 罗杰斯(Carl Ransom Rogers ) 主要代表人物主要代表人物 教育目

10、标 在于促进学生的发展 使他们成为能够适应 变化，知道如何学习 的自由人。因为：任 何人都是积极的、奋 发向上的、自我肯定 能的，具有无限成长 的潜力。 第22页/共101页 无条件地积极关无条件地积极关 注关心、喜欢和注关心、喜欢和 接纳，即无条件接纳，即无条件 尊重。尊重。 罗杰斯认为：一个人的自我概念极大地影响着他的行为。罗杰斯认为：一个人的自我概念极大地影响着他的行为。 心理变态者主要是由于他有一种被歪曲的、消极的自我概心理变态者主要是由于他有一种被歪曲的、消极的自我概 念。如果他要获得心理健康，就必须改变这个概念。念。如果他要获得心理健康，就必须改变这个概念。 鼓励患者自己叙鼓励患者

11、自己叙 述问题，自己解述问题，自己解 决问题。决问题。 真诚一致：治疗真诚一致：治疗 者的想法与他对者的想法与他对 患者的态度和行患者的态度和行 为因该是相一致为因该是相一致 的，不能虚伪做的，不能虚伪做 作。作。 移情性理解：治移情性理解：治 疗者要深入了解疗者要深入了解 患者经验到感情患者经验到感情 和想法，设身处和想法，设身处 地地了解和体会地地了解和体会 患者的内心世界患者的内心世界 。 患者中心疗法 帮助患者创造一种有帮助患者创造一种有 关他自己更好的概念，关他自己更好的概念， 使他能自由地实现他使他能自由地实现他 的自我，即实现他自的自我，即实现他自 己的潜能。己的潜能。 第23页

12、/共101页 它认为行为主义心理学是机械的，只孤立地注重学生的它认为行为主义心理学是机械的，只孤立地注重学生的 智力，而忽视了其情感反应和个性中比较高级的一面。弗智力，而忽视了其情感反应和个性中比较高级的一面。弗 洛伊德心理学则过分怀疑个人动机，强调人类病态的、无洛伊德心理学则过分怀疑个人动机，强调人类病态的、无 意识情绪力，与这两派相反，马斯洛强调的是人的主观活意识情绪力，与这两派相反，马斯洛强调的是人的主观活 动，他第一次把动，他第一次把“自我实现自我实现”和和“人类潜能人类潜能”引入心理学。引入心理学。 在他看来，在他看来，“自我实现自我实现”也就是对天赋、能力、潜能等的也就是对天赋、能

13、力、潜能等的 充分开拓和利用，是一个形成过程。它有多种层次，可以充分开拓和利用，是一个形成过程。它有多种层次，可以 是生活的成功，也可以是个人动机得到满足或危险解除的是生活的成功，也可以是个人动机得到满足或危险解除的 瞬间状态和正常的成长过程。因此，马斯洛要求课程与教瞬间状态和正常的成长过程。因此，马斯洛要求课程与教 学应鼓励学习者的自我发现，允许学习者犯错误、表达和学应鼓励学习者的自我发现，允许学习者犯错误、表达和 表现自己，直到发现自我。表现自己，直到发现自我。 以人本主义心以人本主义心 理学为基础理学为基础 第24页/共101页 总的来说，人本主义心理学的基本精神总的来说，人本主义心理学

14、的基本精神 包括这样几点包括这样几点： ABCD 在研究时把体验作为目标。体验本身及其对个人的意义居于首位。 强调这样一些人类独有的特性，创造性、价值观、自我实现。反对以机械论、还原的方法对待人的存在。强调这样一些人类独有的特性，创造性、价值观、自我实现。反对以机械论、还原的方法对待人的存在。 在选择研究课题与研究方法时着重意义性，反对过分强调客观性而牺牲意义。在选择研究课题与研究方法时着重意义性，反对过分强调客观性而牺牲意义。最终关心和提 高人的价值与 尊严。关心每 一个人天赋潜 能的发展，其 核心在于使个 人发现他自己 的存在。 第25页/共101页 1.关注人的意识经验关注人的意识经验

15、2.强调人的整体性和完整性强调人的整体性和完整性 3.坚持人类保持基本的自由与自主坚持人类保持基本的自由与自主 4.坚决反对还原论坚决反对还原论 5.人类本性绝不可以完全被限定人类本性绝不可以完全被限定 核心核心 要点要点 第26页/共101页 主要观点主要观点 3 3、设置并行课程、设置并行课程 和和“整合整合”课程，课程， 着眼于整体人格的着眼于整体人格的 发展。发展。 1 1、课程与教学的课程与教学的 目的在于满足学生目的在于满足学生 个人自我发展和自个人自我发展和自 我实现的需要我实现的需要 4 4、主张意义学习、主张意义学习 和自发的经验学习和自发的经验学习 2 2、强调人的情意、强

16、调人的情意 发展和认知发展的发展和认知发展的 统一，要求突出课统一，要求突出课 程的情意基础程的情意基础 5 5、促进学生学会、促进学生学会 学习并增强其适学习并增强其适 应性应性. 6 6. .倡导学生的自倡导学生的自 我评价我评价 第27页/共101页 1、课程与教学的目的在于满足学生个人自我、课程与教学的目的在于满足学生个人自我 发展和自我实现的需要发展和自我实现的需要 罗杰斯曾经批评，过分地强调知识是现代教 育的悲剧。教育者将主要精力放在如何设计 好课程上面也是错误的。课程具有怎样的内 容以及如何设计这些内容并不重要，重要的 是引导学生从课程与教学中实现自我发展。 可见，自我实现是课程

17、与教学的目的和核心 。人本主义课程与教学理论就是要鼓励学生 自我实现，允许学生自由表达、发错误、获 得反馈、发现自我。 第28页/共101页 2、强调人的情意发展和认知发展的统一，要求、强调人的情意发展和认知发展的统一，要求 突出课程的情意基础突出课程的情意基础 人本主义者强调，唯有借助情意教育和认知教育的统一，整体人格成长才有可能。人本主义的课程与教学是要培养情意与认知、情绪与行为相统一的完整的个人。关于这一点，全美教育协会（NEA）的70年代报告是这样说的：“人本主义课程不仅仅把重点放在智力上，它是以人的能力的全域发展为目的的。课程除了纯碎的智力发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值，对于教

18、育课程来说也是当关注的领域，还要发展自尊和尊重他人的思想意识。”基于这种认知，人本主义者要求课程突出情意基础。温斯坦和范特尼说：“仅仅凭借知识，是不会产生社会所需要的适当行为的，如果认识到学习者的感情和企求，影响行为的机会将会增多。”可见，人本主义认为情意是行为的基础，而且也是智慧的基础。因此，人本主义者要求将教学内容与方法植根于情意的“土壤”之中。 第29页/共101页 3、设置并行课程和、设置并行课程和“整合整合”课程，着眼于整课程，着眼于整 体人格的发展。体人格的发展。 为了实现认知教育与情意教育的统一，实现儿童 人格的整体发展，人本主义者设立了并行课程。福谢 依说：“学校必须设立并行课

19、程，一方面接受系统的 知识，另一方面探现实中直接提出来的社会的、人类 的问题。”于是他提出了如下的并行课程方案：课程 1，正规的学术课程以及有计划的课外活动；课程2， 社会实验课程，这是一种突出“参与集体与人际关系 ”因此又称“人际关系课程”；课程3，自我觉醒和 自我发展的课程（也称自我实现课程）。设立这种课 程的意图是：教师不仅要传授知识和技术，而且要为 个体的人格解放与发展提供经验，帮助儿童的人格成 长及其自律性的建立。 第30页/共101页 4、主张意义学习和自发的经验学习、主张意义学习和自发的经验学习 罗杰斯认为，意义学习提倡对知识的灵活理解，而不 是消极地接受。在这种学习中，要求学生

20、能在相当大 的范围内自行选择学习材料，自行安排适合自己的情 境，提出自己的问题，确定自己的学习进程，关心自 己的学习结果。此外，罗杰斯还用“自发的经验学习 ”来描述他所提倡的这种学习类型。其特征是：（1 ）它使整个人沉浸于学习之中躯体的、情绪的和 心智的。（2）教学的方向来自学生。（3）它产生学 生不同的行为和态度。（4）根据学习者的学习活动 作出评价。 第31页/共101页 5、促进学生学会学习并增强其适应性促进学生学会学习并增强其适应性 人本主义者认为，教学过程的重心是“学 会学习”。在教学中，至关重要的是帮助学 生获得知识、信息和个人成长，这些将使他 们以更加现实的态度应对现实世界。对此

21、， 罗杰斯主张教学的目标应该把学生培养成“ 学会如何学习的人”，“如何适应变化的人 ”，从而成为能顺应社会要求，充分发挥作 用的人。为实现该目标，罗杰斯将他在心理 治疗实践中逐渐摸索出来的非指导性方法直 接诉诸教学情境，形成了一种完全不同于传 统教学模式的新教学方法非指导性教学 。 第32页/共101页 6、倡导学生的自我评价倡导学生的自我评价 人在一生中伴随着各种各样的外部评价，它们左右着人们的行为和成长的方向。在教学过程中，人本主义这对这种外部评价模式持反对态度，倡导学生的自我评价。罗杰斯认为学生是处在学习过程中的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已做出了最大的努力，才能发现哪些方面失败

22、了，哪些方面硕果累累。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用，这种作用的本质就是使学生为自己的学习承担责任，因而能使学生更加主动，使学习活动更加有效和更加持久。 具体的评价方法有：由学生提问，然后根据问题内容出试卷，学生参与评价；由全班学生讨论课程结束应达到的水平，并谈谈自己已达到的程度；师生共同评定每一个分数；学生书面进行自我评价，若与教师的评价有很大差异，师生间就进行讨论、商榷，共同确定分数。 第33页/共101页 案例三案例三 案例一案例一 案例二案例二 第34页/共101页 案例一案例一 这个学期我改变了一些教学策略： 对于优等生，肯定他们的长处，鼓励他们往更高的学习高峰迈进，

23、对于中下生，更加的关他们的学习情况，比如，我们班的陈作霖 同学一向以不爱学习，成绩差遥名，自从我把他列为“重点关注” 对象以后，多和他谈心，他对他鼓励，学期末他竟然有这么大的 进步；尽可能的让每一位学生都能展示自己，都有施展自己的机 会，更加的理解、信任他们，尊重他们的意见和建议，比如我让 他们自己设计一份试卷，并给出答案和说明，然后全班讨论，并 由他们自己对典型卷子进行讲评，最后再学生公认的方法抽取正 式试卷。通过这种方式我发现，学生对基本概念以及知识结构的 掌握有很大进步，而且他们的学习主动性也有所提高。 第35页/共101页 评析评析 人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实人本主义

24、心理学家认为，人的成长源于个体自我实 现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟 的驱力。正因为人人都有自我实现的心理愿望的驱力。正因为人人都有自我实现的心理愿望. .那么我那么我 们不防可以给每个学生以自我表现的机会。这时候老师们不防可以给每个学生以自我表现的机会。这时候老师 的关注和鼓励尤其重要，并且老师是作为学生学习的指的关注和鼓励尤其重要，并且老师是作为学生学习的指 导者和促进者，要尊重学生的情感和意见，真诚接纳每导者和促进者，要尊重学生的情感和意见，真诚接纳每 一个学生的价值观念和情感表现，帮助学生在学习中自一个学生的价值观念和情

25、感表现，帮助学生在学习中自 我实现。我实现。 而这位教师的做法完全切合和人本主义教学理论的而这位教师的做法完全切合和人本主义教学理论的 精髓，值得我们借鉴和学习。精髓，值得我们借鉴和学习。 第36页/共101页 1.重塑外语教师形象，保护学生的好奇心以及 学习英语的积极性。 2.创造和谐宽松的语言学习环境 3.促进学习者人格的全面发展 案例二案例二 第37页/共101页 评 析 依照人本主义教学观，教师必须是作为学生成长的促进者、鼓依照人本主义教学观，教师必须是作为学生成长的促进者、鼓 励者、帮助者。人本主义教育理论，强调要充分发展学习者的潜能励者、帮助者。人本主义教育理论，强调要充分发展学习

26、者的潜能 和积极向上的自我概念、价值观、态度的体系，从而使学习者成为和积极向上的自我概念、价值观、态度的体系，从而使学习者成为 人格充分发挥作用的人。因此教师要尊重任何年龄的学习者，重视人格充分发挥作用的人。因此教师要尊重任何年龄的学习者，重视 学生的情感体验、内在需求，能够舍身触底的为学生着想，不要把学生的情感体验、内在需求，能够舍身触底的为学生着想，不要把 自己的要求强加在学生身上，创造良好和睦平等的师生关系。教会自己的要求强加在学生身上，创造良好和睦平等的师生关系。教会 学生如何学习，如何进行终身学习，并且促进人格的全面发展。学生如何学习，如何进行终身学习，并且促进人格的全面发展。 在人

27、本主义理论指导下的外语教学，不仅要重视学习者学习能在人本主义理论指导下的外语教学，不仅要重视学习者学习能 力的培养，更要重视学习者积极的情感和健康的人格发展。所以在力的培养，更要重视学习者积极的情感和健康的人格发展。所以在 小学生处于学习英语的起始阶段，才刚刚开始英语学习的体验，所小学生处于学习英语的起始阶段，才刚刚开始英语学习的体验，所 以在教学活动中教师要重视保护他们的好奇心和学习的积极性，创以在教学活动中教师要重视保护他们的好奇心和学习的积极性，创 造轻松的学习环境，为他们今后的英语学习打下良好的基础。造轻松的学习环境，为他们今后的英语学习打下良好的基础。 评析评析 第38页/共101页

28、 在应试教育下，学生的认知发展与情感发展不是和谐同步的，这 往往造成学生心理发展不平和和人格不健全，其直接的后果就是在学生 中出现许多心理问题，有的还会出现不良的社会后果。这些心理问题和 不良的社会后果往往在大学生中表现得更为突出。有学者曾对大学生心 理问题做过调查，发现约有46.18%的大学生患有强迫症状，33.55%的 大学生患有人际关系敏感症，另外，还有31.19%、29.57%、29.24%、 18.56%、14.62%的大学生分别患有忧郁、敌对、偏执、焦虑、甚至 精神病等心理疾病，这种情况反映了我国教育存在着某些缺陷。为了 改革我国的教育，应当重视学生情意的发展，即把“主智”与“主情

29、”统一 起来，培养学生健全的人格。培养学生健全的人格。 案例三案例三 第39页/共101页 分析：人本主义教育主张认知与情意 的协调发展。这对于改革我国重认真、轻情 感，重智力、轻人格，重理性、轻情意的升 学教育具有重要意义。那么对于上述现象， 我们应该重视学生情意的发展，即把“主智” 与“主情”统一起来，培养学生健全的人格。培养学生健全的人格。 评评 析析 第40页/共101页 虽然人本主义教育思想对我国教育发展具有启示作用，但还应看到，人本虽然人本主义教育思想对我国教育发展具有启示作用，但还应看到，人本 主义教育关注的是个人的价值和个人的自我实现，简单的把个体的潜能实现与主义教育关注的是个

30、人的价值和个人的自我实现，简单的把个体的潜能实现与 个体的社会价值画等号，从而忽视了社会环境、学校教育对个体发展的影响，个体的社会价值画等号，从而忽视了社会环境、学校教育对个体发展的影响， 因而受到了人们的批评。因而受到了人们的批评。 另外，人本主义教育理论是建立在人本主义心理学基础之上的，人本主另外，人本主义教育理论是建立在人本主义心理学基础之上的，人本主 义心理学理论体系还没有完全形成，在理论上，人本主义心理学还未摆脱生物义心理学理论体系还没有完全形成，在理论上，人本主义心理学还未摆脱生物 决定论的羁绊，缺乏客观的标准，因而缺乏科学的严谨性。因此，用人本主义决定论的羁绊，缺乏客观的标准，因

31、而缺乏科学的严谨性。因此，用人本主义 心理学理论指导的人本主义教育，在实施过程中还需要作进一步的研究。但是心理学理论指导的人本主义教育，在实施过程中还需要作进一步的研究。但是 以人为本的价值观，以及在此基础上建立的人本主义心理学及其教育论，依然以人为本的价值观，以及在此基础上建立的人本主义心理学及其教育论，依然 是值得人们敬仰的。是值得人们敬仰的。 人本主义教育是建立在人本主义心理学基础上的，是在反对主知主义教育的人本主义教育是建立在人本主义心理学基础上的，是在反对主知主义教育的 过程中诞生的。人本主义教育的可贵之处在于重新发现或肯定了人了价值，将提过程中诞生的。人本主义教育的可贵之处在于重新

32、发现或肯定了人了价值，将提 升个人的价值作为教育的终极目。主张认识和情意应当协调发展。他们重视情感升个人的价值作为教育的终极目。主张认识和情意应当协调发展。他们重视情感 的发展，并提出了情意教育；他们主张课程应具有社会适切性，并提出了以情意的发展，并提出了情意教育；他们主张课程应具有社会适切性，并提出了以情意 课程为中心的人本主义课程理论；除此之外，他们还提出了以学生为中心的教育课程为中心的人本主义课程理论；除此之外，他们还提出了以学生为中心的教育 教学模式，主张学校应创建自由的学习气氛等。这些教育主张无疑给教育理论的教学模式，主张学校应创建自由的学习气氛等。这些教育主张无疑给教育理论的 发展

33、带来了观念上的革新。正因为如此，人本主义教育理论才成为发展带来了观念上的革新。正因为如此，人本主义教育理论才成为2020世纪世纪7070年代年代 在美国最有影响力的教育理论。虽然在美国最有影响力的教育理论。虽然2020世纪世纪8080年代以后，人们对人本主义教育的年代以后，人们对人本主义教育的 热情减弱了，但是人本主义的教育观已经参透到教育中，并对世界教育产生了深热情减弱了，但是人本主义的教育观已经参透到教育中，并对世界教育产生了深 远影响，势必对我国教育也具有重要的启示意义。远影响，势必对我国教育也具有重要的启示意义。 第41页/共101页 永恒主义永恒主义 要素主义要素主义 结构主义结构主

34、义 知识知识 社会社会 学生学生 反思 反思课程与教学流派的思想课程与教学流派的思想 经验自然主义 经验自然主义经验自然主义 人本主义人本主义 第42页/共101页 建构主义概述建构主义概述 建构主义教学论建构主义教学论 建构主义课程论建构主义课程论 建构主义课程观评价建构主义课程观评价 4 1 2 3 第43页/共101页 建构主义的由来建构主义的由来 建构主义的思想渊源建构主义的思想渊源 当今建构主义的主要类型当今建构主义的主要类型 1 2 3 建构主义（建构主义（constructivismconstructivism）是）是2020世纪世纪9090年代以来一种非常年代以来一种非常 有影

35、响的学术思想，被誉为有影响的学术思想，被誉为“当代教育心理学中的一场革命当代教育心理学中的一场革命”。 第44页/共101页 1 1、建构主义的由来、建构主义的由来 波普尔：波普尔：“经验证伪原则经验证伪原则”，经验的确证都只是暂时地说明了某种理论与经验的一致。，经验的确证都只是暂时地说明了某种理论与经验的一致。 马克思主义哲学：重视人的主观能动性以及社会性相互作用马克思主义哲学：重视人的主观能动性以及社会性相互作用 维特根斯坦的日常语言哲学维特根斯坦的日常语言哲学 ：“语言游戏说语言游戏说”，认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏。，认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏。 十八世纪

36、拿破仑时代的哲学家维柯：人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯：人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。 康德：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则（范畴）去组织经验，从而发展知识。康德：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则（范畴）去组织经验，从而发展知识。 杜威：将立足于杜威：将立足于“行动行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起的学习与不确定情境中的探索联系在一起。 皮亚杰：后结构主义，同化与顺应的建构方式皮亚杰：后结构主义，同化与顺应的建构方式 第45页/共101页 建构主义的思想渊源建构主义的思想渊源

37、 （1 1）维柯）维柯“新新 科学科学”。 (2)(2)康德的康德的“哥哥 白尼式的白尼式的 哲学革命哲学革命 ”。 (3)(3)杜威的经验杜威的经验 自然主义自然主义 。 (1)(1)皮亚杰的发皮亚杰的发 生认识论生认识论 。 (2)(2)维果茨基的维果茨基的 文化历史文化历史 发展理论发展理论 。 (1)(1)拉卡托斯拉卡托斯 的的“科学科学 研究纲领研究纲领 ”理论。理论。 (2)(2)库恩的库恩的“范范 式式”理论理论 。 哲学渊源哲学渊源 心理学渊源心理学渊源 科学哲学渊源科学哲学渊源 2 2、建构主义的思想渊源建构主义的思想渊源 第46页/共101页 3 3、当今建构主义的主要类型

38、当今建构主义的主要类型 （1 1）激进建构主义）激进建构主义 （2 2）社会性建构主义）社会性建构主义 （3 3）社会文化认知的观点）社会文化认知的观点 （4 4）信息加工的建构主义）信息加工的建构主义 （5 5）社会性建构论）社会性建构论 （6 6）控制论的观点）控制论的观点 第47页/共101页 建构主义的知识观建构主义的知识观 建构主义的学生观建构主义的学生观 建构主义的学习观建构主义的学习观 1 2 3 4 5 建构主义的教学观建构主义的教学观 建构主义提倡的主要教学方法建构主义提倡的主要教学方法 第48页/共101页 建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假

39、设，并不是问题的最终答案建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案 知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。 不同的学习者对同一个命题会有不同的理解。不同的学习者对同一个命题会有不同的理解。 建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性。建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性。 建构主义的知识观建构主义的知识观 二、二、建构主义教学论建构主义教学论 建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征

40、，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案 知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。 第49页/共101页 建构主义者强调，学习者并非脑袋空空地走进教室，在日常生活或在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，对身边的事物几乎都有一些自己的看法，而且

41、，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也会基于相关的经验，凭借自身的认识能力，形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的建构主义者强调，学习者并非脑袋空空地走进教室，在日常生活或在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，对身边的事物几乎都有一些自己的看法，而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也会基于相关的经验，凭借自身的认识能力，形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的“合乎逻辑合乎逻辑”的假设。的假设。 教学不能无视学生的这些经验，另起炉

42、灶从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长生长”出新的知识经验，因此教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。出新的知识经验，因此教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。 二、二、建构主义教学论建构主义教学论 一一 二二 第50页/共101页 建构主义的学习观建构主义的学习观 面对新信息、新概念和新命题，每个学生都在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解。面对新信息、新概念和新命题，每个学生都在以自己原有的知识

43、经验为基础建构自己的理解。 学习任务是通过各成员在学习过程中的沟通交流、共同分享学习资源完成的。学习任务是通过各成员在学习过程中的沟通交流、共同分享学习资源完成的。 知识并不是脱离活动情境抽象的存在，知识只是通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解。知识并不是脱离活动情境抽象的存在，知识只是通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解。 学习的主学习的主 动建构性动建构性 学习的社学习的社 会互动性会互动性 学习的学习的 情境性情境性 二、二、建构主义教学论建构主义教学论 第51页/共101页 教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生

44、长生长”和学生的知识建构活动和学生的知识建构活动 教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分 析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息 资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他 们自身建构意义以及解决问题的活动们自身建构意义以及解决问题的活动 以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、 帮助者和促进者的作用，教师利用情境、协作、会话等学帮助者和促进者的作用，

45、教师利用情境、协作、会话等学 习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神， 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的 目的目的 （1） （2） （3） 二、二、建构主义教学论建构主义教学论 第52页/共101页 建构主义提倡的主要教学方法建构主义提倡的主要教学方法 . 随机进入教随机进入教 学学 支架式教学支架式教学 抛锚式教学抛锚式教学 二、二、建构主义教学论建构主义教学论 随机进入教随机进入教 学学 第53页/共101页 第54页/共101页 即向学生呈现与当前学习主题的基本

46、内容相关即向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关 的情境。的情境。 呈现基本情境呈现基本情境 随机进入学习随机进入学习 根据学生根据学生“随机进入随机进入”学习所选择的内容，呈现给学学习所选择的内容，呈现给学 生与当前学习主题的不同侧面特性相联系的情境。在生与当前学习主题的不同侧面特性相联系的情境。在 此过程中要注意发展学生的自主学习能力及思维能力此过程中要注意发展学生的自主学习能力及思维能力 ，使学生逐步学会自己学习并训练思维发展。，使学生逐步学会自己学习并训练思维发展。 小组协作学习小组协作学习 即围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论即围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展

47、开小组讨论。在讨论 中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的协商环境中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的协商环境 中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点思考并作出反中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点思考并作出反 应。应。 分为自我评价与小组评价，评价内容包括：自主学习分为自我评价与小组评价，评价内容包括：自主学习 能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所 学知识的意义建构。学知识的意义建构。 学习效果评价学习效果评价 第55页/共101页 第56页/共101页 围绕当前学习主题，按围绕当前学习主题，按“最近

48、发展区最近发展区”的要求建立概的要求建立概 念框架。念框架。 搭脚手架搭脚手架 进入情境进入情境 将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点 ）。）。 独立探索独立探索 让学生独立探索。让学生独立探索。 进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前 所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有 所调整，并使原来意见矛盾冲突、态度纷呈的复杂局面逐渐变得所调整，并使原来意见矛盾冲突、态度纷呈的复杂局面逐渐变得 明朗

49、、一致。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念明朗、一致。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念 比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。 协作学习协作学习 包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评 价，评价内容同样包括：自主学习能力；对小组协作 学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构 。 效果评价效果评价 第57页/共101页 第58页/共101页 使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发 生。生。 创设情境创设情境 确定问题确定问题 在上述情境下

50、，选择出与当前学习主题密切相关的真在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真 实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面对一实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面对一 个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题 就是就是“锚锚”，这一环节的作用就是，这一环节的作用就是“抛锚抛锚”。 自主学习自主学习 不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题 ，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例 如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料 以及现实中专家解决类似问题的探索过程等）、并要 特别注意发展学生的“自主学习”能力。 讨论、交流

51、，通过不同观点的交锋，补充、修正、加 深每个学生对当前问题的理解。 协作学习协作学习 由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习 过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映 出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往 不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习 过程中随时观察并记录学生的表现即可。 效果评价效果评价 第59页/共101页 以以“知识建构知识建构”为基本理念的教育与为基本理念的教育与 课程哲学课程哲学 强调强调“生成生成表现性表现性”的课程目标的课程目标 强调课程内容的意义建构性强调课程内容的意义建构性 1 2 3 4 5 以创设以创设“学习环境学习环境”为主要任

52、务的课为主要任务的课 程设计程设计 以主动学习为核心的课程实施以主动学习为核心的课程实施 第60页/共101页 “知识建构知识建构”基本概念：知识是不能简单地进行传授的，而必须通过学生自身（包括个体和群体）已有的经验、方式和信念，在作为认识主体的学生与作为认识客体的知识之间的互动中，以主动、积极的建构方式获得。基本概念：知识是不能简单地进行传授的，而必须通过学生自身（包括个体和群体）已有的经验、方式和信念，在作为认识主体的学生与作为认识客体的知识之间的互动中，以主动、积极的建构方式获得。 “知识建构知识建构”的主体：学生。学生是主动的、积极的、能动的知识建构者，而非知识的被动接受者，理所当然地

53、应处于教育教学过程中的中心地位。的主体：学生。学生是主动的、积极的、能动的知识建构者，而非知识的被动接受者，理所当然地应处于教育教学过程中的中心地位。“知识建构知识建构”的过程：是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，也就是一种发展和提高的过程。学习活动直接促成了学生由的过程：是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，也就是一种发展和提高的过程。学习活动直接促成了学生由“实际发展水平向潜在发展水平实际发展水平向潜在发展水平”的过渡。的过渡。 课程实施与教学设计的主要目的和任务，是为学生进行课程实施与教学设计的主要目的和任务，是为学生进行“知识建

54、构知识建构”创造一种具有创造一种具有“情境性情境性”和和“协作性协作性”的互动环境，从而推动学生在的互动环境，从而推动学生在“知识建构知识建构”的过程中获得发展。的过程中获得发展。 以以“知识建构知识建构”为基本理念的教育与课程哲学为基本理念的教育与课程哲学 第61页/共101页 第62页/共101页 第63页/共101页 传统意义传统意义 建构主义认为建构主义认为 教学四要素教学四要素 “教师教师” “学生学生” “教材教材” “媒体媒体” 课程设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一 种真实而复杂的学习环境。 第64页/共101页 2、这是主动、这是主动 学习的实质性学习的实质性

55、 的环节。的环节。 4 4、效果评价是效果评价是 主动学习的延主动学习的延 伸性环节。伸性环节。 1、这是引发、这是引发 主动学习的启主动学习的启 动环节。动环节。 3、协作学习是主协作学习是主 动学习的拓展性动学习的拓展性 的环节。的环节。 学习四个基本环节学习四个基本环节 建构主义课程实施的核心指导思想就是以学生为中心、以学习活动建构主义课程实施的核心指导思想就是以学生为中心、以学习活动 为中心、以学生主动性的知识建构为中心。为中心、以学生主动性的知识建构为中心。 第65页/共101页 第66页/共101页 第67页/共101页 第68页/共101页 第69页/共101页 第70页/共10

56、1页 第71页/共101页 第72页/共101页 第73页/共101页 第74页/共101页 第75页/共101页 第76页/共101页 第77页/共101页 八个关八个关 系系 第78页/共101页 教育的性质教育的性质 教育过程教育过程 教育价值教育价值 教育哲学教育哲学 教育与生活教育与生活 教育与环境教育与环境 教育即生长教育即生长 对一些教育观念理论的批判对一些教育观念理论的批判 教育与民主主义教育与民主主义 教育目的教育目的 思维与教学思维与教学 兴趣与训练兴趣与训练 教育价值观教育价值观 对教育价值问题上各种二元论的批判对教育价值问题上各种二元论的批判 哲学与教育哲学与教育 知识

57、与道德知识与道德 美国教育家罗恩说美国教育家罗恩说”未来的思想必定会超过杜威，未来的思想必定会超过杜威， 但很难想象，他在前进过程中怎能不通过杜威。但很难想象，他在前进过程中怎能不通过杜威。 第79页/共101页 教学方法的实质是教师如何把一定的知识、技能传授给学生，它涉及教教学方法的实质是教师如何把一定的知识、技能传授给学生，它涉及教 师师知识、技能知识、技能学生三环学生三环 。 杜威的五步教学法杜威的五步教学法 赫尔巴特的四段教学法赫尔巴特的四段教学法 所依藉的心理学基础所依藉的心理学基础 不同不同 以思维的五个阶段为以思维的五个阶段为 根据根据 以观念心理学为基础以观念心理学为基础 教学

58、主体不同教学主体不同重在学生自己发现问重在学生自己发现问 题、解决问题题、解决问题 重在教师如何将知识重在教师如何将知识(观观 念念)传授给学生传授给学生 教学重心不同教学重心不同强调从强调从“做中学做中学”， 让学生发现未知知识，让学生发现未知知识， 导致以活动为中心导致以活动为中心 导致教学以书本为中心，导致教学以书本为中心， 教师把已知的知识灌输教师把已知的知识灌输 给学生，学生从书本中给学生，学生从书本中 学习理论知识。这正是学习理论知识。这正是 传统教育的一大特色传统教育的一大特色 第80页/共101页 第81页/共101页 第82页/共101页 第83页/共101页 杜威（杜威（1852-1952）20 世纪影响最大的教育家。世纪影响最大的教育家。 美国唯心主义哲学家、美国唯心主义哲学家、 社会学家、教育学家。社会学家、教育学家。 实用主义哲学的创始人实用主义哲学的创始人 之一，功能心理学的先之一，功能心理学的先 驱，美国进步主义教育驱，美国进步主义教育 运动的代表。运动的代表。 19191921年间曾来中国，他的学说通过胡适等人年间曾来中国，他的学说通过胡适等人 的传播，在近代中国产生了一定影响。的传播，在近代中国产生了一定影响。 第84页/共101