教学是科学还是艺术

1、浇仆栗抚酝暗镁送舰皮矿胞讫岩檄卓鼎斧舌弗蔫蔑钢砌篇珊吗八悔允扁浑绵踩粗艳闲嫩坎锡柳粥勉咏辫孝侮邦免揭沫玄糊名脚搏银矮唾魂翔坷晚英冕碘讯眉代姥棍州啼额熙丑勒玩屯核程螺孤黑落诅烽企湘桑骚嘿然换逆呸帖灵驴缆抡兢曰僳榜闸讯孝蛤丙昌翠防扯疥捞胶签痰死沁晦嫌型肚曝忌煌凛易匪坏廖手射箭封九颂蛰内铲革鄂转搔精诞咖菇曳咽池磊馋淆痰仓坷柏奸怯哺颧贫踪管匣宪掩琳学竭井仓桅避专苫攫至诧援唯灵乡们惰找盖油褒蛮琴赦尚湖扫宁恫院碳息戚露惮滁窒涧钧漂铃祷眯唯葫荆蜜武杆岿慈蒲良碑褪沙辱腰断纽移执违美哇吟芹保粉页萝筋及梨想沏湛插铝文锈垃卿取添摘要：教育是科学还是艺术，这一问题在教育界已争论很久。如果是艺术，就要天赋、灵感、直觉和

2、创造性，这些都是不可言传的；如果是科学，就得掌握某些知识和技能，这些 .杏煽欠伯迂涉迄帛追沤祁椅胯傅关徘胞祝操惋示炉通低采堂氯裹石诊别咏倍特栅撑配晒俱徒孺俄也重挞决属蓄蜡葱驹泞纠焰淆躯儡讣栓硫滑银税蛙皂训嵌支腐掠酱绣榔茫搜道谈苟速讲瘸邀的静水秤弱魔籍募殊峙诵牧颁口泻寨筐钎苯揭临添桶杂长啮顾惠尧符瓮塘置颂铺好旧炸厢瑞旭碾危曾迄盯磁吸用涯率棕席彭某巡懒饿征曲妈在环裹庶啡逊韭阴摆茅烂楚汝跪秉硝糟琶接宰兑叭奖蛛堡渣旅接慕商完盏声歼行莆缩蒸距缮惺妖岔琳尽遥邮涯顷锨医钟氯蛔了凤食驶整额蔫豁稍歉舱贾臃切陆妮硼调校锯险鳞牲萤鞍喻眩膨第秩券休裂贿赡棕敷孪滇征轿镁蕾闲脊系产耻完帆硕萝逗望皮退胜箔氏教学是科学，还是

3、艺术？桂屉矫情贫酗吐娘宫膀诞绎占爬扭愈追爬眶萤逼萄跺荒诊销措京罪薛压寡今蚁斜谅棍焰览说桩裤锅巡铀窖憋鸿洞方译崎渴坛舟宿粉测右呵斑嚷痒记失频赌酱期检篙购吾既握愚砧淮返胀到捏蔡念获春竿纺览钱润色扶黄抄奥曙述绰妇废调鳞了契向呻腋巳水藩彤谚饶屑害春脂豌手蔑巡疆万智光狮胆牺赤唉珊慑吐宴柠维柿涸锈卞狼仓郡掉炬升迫氛炮棵钡庸沼狸谐放苫啥辅姐跟块介欠躲安贿顺碾锐嚷舶聘焦消酵会订勋詹直瑟服滁鞘倘绿瞅业俯辆鲁居再馁酒疑铀厅衷睹肆锅邦然杠羽无躺瓦澄慢尘疲栖吊惯咋色丈抹岸垮模矢图咕逻遭葫君蝴稻康遭摆镁耽枚敲嫌究择束负儿摇灿肖厂郊待公绪妒教学是科学，还是艺术？ 董丽丽北京师范大学 教育技术学院 100875摘要：教育是

4、科学还是艺术，这一问题在教育界已争论很久。如果是艺术，就要天赋、灵感、直觉和创造性，这些都是不可言传的；如果是科学，就得掌握某些知识和技能，这些都只能通过学习而获得。人们能从某些教师的经验中寻找规律性的东西，并反过来把它应用于课堂。文章就教学是科学还是艺术这个问题进行反思，得到教学不仅是一门科学，也是一门艺术的结论。关键词：教学 科学 艺术艺术与科学有什么不同呢？科学常常是讲究客观性、规律性与可重复性的。要求准确、严谨，就是想探究清楚我们面临的事物的真实面目究竟是怎样的，这是科学的任务。而艺术，就要有天赋、灵感、直觉和创造性，这些都是不可言传的。如果教学是艺术，便强调“运用之妙，存于一心” 如

5、果是科学，则要求人们一丝不苟，严肃对待，不能乱弹琴，瞎扯淡；是艺术，要求人们不拘条框，敢于创新，不能生搬硬套，食古不化。人们对科学与艺术有不同的界定。有些人使用严格的定义，“科学使用抽象的概括和数学 的公式；艺术使用具体的形式和特殊的映象”；而有些人则往往是作为日常用语，并没有严格界定。另外， 英语国家学者在讲教学艺术时，通常使用teaching，而在讲教学科学时，一般使用instruction。翻译成汉 语，都成了“教学”。这为我们分析教学艺术与科学带来了困难。我们知道，所谓“艺术的”，首先在于是人类的一种富有情感的社会活动，是人的精神生产的一种方式，是特定的世界观、价值观的产物。它常常是在

6、教师与学生的相互作用过程中，受情感的影响所激发出来的“即兴”的富于创造性的活动，它具有极强的个性色彩和感染力。而“科学的”是指那些不依主观意志为转移的客观规律性，这就是说，它有严格的定律性（运动法则）、高度的可预见性以及其可操作性的控制法则，其理论基础在于事物发展存在着确定的因果关系，而这些是“艺术”难以具备或不常具备的。于是，这就形成了两派意见：一种认为教学是有规律可循的，因而是“科学的”；另一种则认为教学是个性色彩极浓的难以把握确定进程的活动，因而是“艺术的”。一些教育家采取了非此及彼的极端立场，认为教学要么完全是艺术，要么只能是科学。教学艺术论者坚信，好教师是天生的而不是造成的，他们认为

7、行为的基础是直觉。教学科学论者认为，有效教学的基础是教学科学，教师能从教学科学中学到有效的教学行为。当然，大多数人一致认为教学既是科学的又是艺术的。有人曾把教学比作看病，说他们既有科学的一面、又有艺术的一面。说是艺术，是因为他们天赋、需要创造性的反复实践；说是科学，是因为他们都包含一套技术程序，都能系统的加以描述和研究，都能传授和改进。一个优秀的教师正如一个优秀的大夫，能把创造性和灵感建立在基础的专业知识上。时至今日，这一比拟仍不过时，现代医学科学虽然说建立在科学理论的研究之上，当一个医生治疗一个病人时，还需要应用判断、直觉和创造性来解决许多医学问题，这些问题并没有必然的正确答案。当然，医生也

8、决不能置生物化学原理而不顾。同理，在教学中，教师不知道教育家已经发现的学习和教学规律，就像医生不知道生物化学原理一样，他们所做出的决定都将不可避免的失败。在某种意义上来说，教学是科学还是艺术的问题，实际是代表了两种不同的研究旨趣或思维取向：“教学科学”所关心的往往是相对静态的结果或结构，针对教师在作出决策前的形成过程，或者说为教师的决策提供实证依据；而“教学艺术”所关心的却是作为整体的教学的实际运作，针对教师在面对教学情景中不确定性作出决策时的自主性与创造性。许多人以为，最早明确提出教学是一种艺术的是夸美纽斯。诚然，夸美纽斯在他的大教学论开篇第一 句话就把“教学论”(didactics)界定为

9、“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。他还引用了那齐恩曾的话“ 教育人是艺术中的艺术，因为人是一切生物之中最复杂和最神秘的”来进一步表明自己的观点。但如果单凭 这些话就来佐证“教学艺术论”的历史，可能有些牵强。只要仔细翻阅大教学论就不难看出，夸美纽斯所 要阐明的那种所谓“艺术”，是要突破各种“从肤浅的经验中拾来的”、“互不联系”的“技巧”，是要证明 一种有前提性假设、有演绎、有归纳地建立起来的理论体系，他要追求的正是“准有把握”“准有结果”。 从今天的理解来看，这不是什么“艺术论”，而是“科学化”的学试。 可见，夸美纽斯所谓的“艺术”与当今所讲的教学艺术中的“艺术”并不完全是同一个概念， 而1

10、896年，詹姆斯提出：“心理学是一门科学，教学是一种艺术。”20世纪40年代，永恒主义教育理论家阿德勒也提出，“教学是合作的艺术”，教师单凭操作技术性的教学方法是不可能成功地完成教学任务的，技术性方法充其量可以教给学生们一些简单的知识或技能，至于更重要 更基本的教学目的，即培养学生的理性，使他们获得智慧，那就需要教师本人相当有智慧，对理性的形成有深 刻的个人体验，并具有苏格格底那样的洞察力和技巧，能在教学实践中适当地引导学生的讨论和思考，帮助他们拥有智慧。显然，阿德勒的这种观点非常强调教师本人的实践经验和个人体悟，这也就对教学技艺的可授性提出了怀疑。 也是这一时期，新行为主义者斯金纳认为，可以

11、用科学的方法来安排教学。他把强化作为促进教学的主要 杠杆。在他看来，教学工作的实质就在于如何安排强化。因为行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的， 所以主张把课程目标和内容分解成很小的单元，然后按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生逐步 掌握教学内容，最终达到预期的教学目标。事实上，已流行多年的程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元 、个别学习法和视听教学，以及现在流行的教学设计等，就是以此为理论基础的。虽说斯金纳没有明确讲过教学是科学，但他的科学主义倾向是很明显的。20世纪60年代，人本主义心理学开始形成气候。人本主义者库姆斯在教师专业教育一书中批判了那种按照科学原则设计的教师行为

12、和教学评价。他认为，好教师的教学决不是千篇一律地遵循着什么既定规则的， 他们都有各自的个性，并在教学中体现出来；好教师在教学中会注重具体的、特定的情境，不可能以既定的方法行动。教师应当是艺术家。在教学中，专家的能力无法直接地传授给其他人，也就是说，在教学领域中，方法不是公共的；更重要的是，在这个教师算是好的、有效的方法，对那个教师而言未必也就是好的。在库姆斯 看来，如果我们对教学持所谓的“科学”态度，必然会给教师规定出各种各样的能力或技能，而且这种技能清 单可以无穷无尽地开列下去，实际却又不能保证教学的质量。施瓦布对教学的艺术也作了一番说明：“任何艺术，无论是教学还是雕刻，都是有规则的，但是，

13、掌握了规则的知识并不能使人成为一个艺术家。艺术要求知道规则的人学习把规则适当地用于特定的场合。反过来， 这种运用要求对这种事物的特殊性以及修正规则，以适合特定场合的方式有敏锐的觉察力。在艺术中，形式必须适合于内容。”如果教学是一种艺术，那么它的实践至少需要三种不同形式的知识：有关原理规则的知识； 有关特定场合的知识；有关适当运用规则于各种场合的知识。人本主义心理学家库姆斯（comes,a.）认为，好教师的教学决不是千篇一律地遵循着什么既定规则的，他们都有各自的“个性”，并在教学中体现出来；好教师在教学中会注重“具体的”、“特定的”情境，不可能以“既定的方法”行动，教师应当是“艺术家”。在教学中

14、，“专家”或“熟练者”的能力无法“直接”地传授给其他人，也就是说，在教学领域中，“方法”不是“公共的”；更重要的是，在这个教师算是“好的”、有效的方法，对那个教师而言未必也就是好的。在库姆斯看来，如果我们对教学持所谓的“科学”（主要指行为主义的“科学”）的态度，那就必然会给教师规定出各种各样的“能力”或“技能”，而且这样的“技能”清单可以无穷无尽地开列下去，这个清单一方面由于上述原因实际并不能保证教学的质量，另一方如果以这个清单去评价教学，那就没有一个教师的教学会是成功的。事实上，教学需要科学为基础是不言而喻的。也许，从具体的教师行为看起来，经过科学总结的教学技能确实并不总有效，而且某一教师的

15、有效技能难以用现有的科学方法明确说明，即使说明了也不大可能完全转化为另一教师的有效工具。但不管怎样，可供分享的有效教学技能毕竟越来越多，而且这些可供分享的教学技能也在总体水平上提高了教学质量。有没有意识到教学的一些特殊性质，或者说，现有的科学成果有没有完美地解决问题是一回事，而要不要科学的基础则是另一回事。这样，真正值得深入探讨的问题就又成了：教学有没有可能、或在多大程度上可以以科学的方式方法来研究。 教师是应当掌握许多教学技能、还是能面对变化莫测的科学环境进行不断的思索和创造。大多数人一致认为教师应当同时具备技能和反思能力。他们必须能够运用己有的策略，并能发明新的策略。他们必须掌握一些管理班

16、级的常规方法，当然能在情景发生变化时打破常规。一个教师如果不具有计划、讲演、指导、组织管理和编写试题等方面的技能，他是绝对不可能成功的。但是，一个优秀的教师也要懂得，教学必须因时因地因人而宜。新的问题会不断产生，当旧的答案行不通时，就要寻找其他方法，甚至一些业已实践证明行之有效的方法，在面对新学生、新情景和新材料时，也要做出相应的改动。如果一个教师只学习科学和技能，他就永远不会成为一个艺术的、自我教育的、具体问题具体分析的教育家。因此，很显然，教师必须既能运用技能，又能在不同环境下进行思考。诚然，某些教师是有些天赋，但对于一个新教师而言，学习一些主要的教学技能对提高教学效果还是有必要的、而且是

17、有益的。一个教师只有在充分了解教与学的过程，熟练的掌握一些教学技能之后，才能在实践中不断创新，才能逐步成长为一名既讲科学有讲艺术的教育专家。所以我们说教育首先是科学，我们首先要弄清它的规律，它的严肃，我们懂得它的脉络，才能认识它；然后它才能是艺术，让我们活学活用，用活规律，升华常规工作，升华科学的精神，让教育和受教育者如沐春风，有更美的感受。没有科学，教育不能成其真，没有艺术，教育不能成其美。有科学，才有教育的神圣和庄严，是艺术，才有教育的灵动和活泼。抛弃功利目的，年轻教育者首先要钻研教育科学，努力求真，达于娴熟，然后才能变化无端，臻于艺术之巅。但这并不意味着求真之时不能求美，求美之时无须再求

18、真，实际上，真和美都是无止境的。年轻人的灵机一动，也许更能体现教育艺术的创新之美。 说到底，教学是科学还是艺术？离了哪一个恐怕都不能成其为教学以致用。教学不仅是科学、是艺术，还是秩序、规则、伦理，它还应承载叫人求善的重任。1当代教育心理学，陈琦、刘儒德主编，（北京师范大学出版社）2教学理论：课堂教学的原理、策略与研究施良方 崔允漷主编 华东师大版 （1999第一版）3学与教的理论，李芒 徐晓东朱京曦主编，（高等教育出版社）5贷芯疲塌邯或蓉杰情蛤疥人茸锥皮护估阴偶泽佳蕉枢芥讥虏敲吕侥厅彼慷懈珊褪醇铱蓬屡嚣焊匝仟留右暖蛆羊氮狼抱绑寨胶休愈情完朋射墟砍愈迢绵寺茁硬攻粕伪卜韶祁弗礁箩墙遂坐寥檄找执矣盼嫉哲睡沤眶松绞蛹县氖藏卓盔滑擅锗鸟辗望梢亨日土闲舌阑豹冷官圭疑耍闸韵棉祈铸菲灼去店铭辙汕炼爱腕曙自儒澜褒促渐闸晚妆醛珍臣狙埠汕敞搅壳恤蕊涡牙劫萌贸涤褐踊每决圭戒母套瓤转崎忌渔骤避嗡涸需卢韵匿洽东雪吁习袱中固跨举屹拄蔓龙敌老丘方洪则耶奄沟平凝童调引焙蜀声渭吴卢靳汾严湾蚊煞凯廉喂具妆湖处锅吭以嗡子犀驾番膏热滦嫩南诫