论课改理论可靠性的认识论基础

1、论课改理论可靠性的认识论基础摘要：没有理论指导的实践是盲动的。新课程改革关系到中华民族的未来，自然需要课改理论的指导因此，课改理论的可靠性是一个极为重要的问题。 而可靠的课改理论既需要有经验事实的支撑，也需要有先验理念的辅佐，还需要有论证逻辑的保证。也就是说，课改理论的可靠性是建立在经验基础、 理念基础与逻辑基础之上的。 因此，批驳或完善课改理论，就需要从经验、理念与逻辑这三重基础着手，而那种仅仅从某一基础出发批驳或完善课改理论的做法， 往往难以达成预期的目的。有关“中国国情与课程改革”的论争，深化了人们对新课程改革的认识，读来也备受启迪。这里，笔者无意介入“中国国情与课程改革”的辩驳，只是有

2、一个疑问：在相同的国情下，为什么不同的学者会得出相异、乃至截然相反的结论 ?简单地回答观察的视角不同，并由此导致了“横看成岭侧成峰”，这样说虽不无道理，但仍没有抓住问题的要害。从一定意义上说， 之所以在相同的国情下推导出不同乃至截然相反的结论， 大多受立论背后的价值取向的规导。 正是由于立论背后潜藏的价值取向的差异才真正导致了不同的结论。 这就引出两个关键性问题： 一是，从“是”中能否推导出 “应该”，即所谓的 “休谟难题”。二是，什么样的理论才是可靠的，或者说，什么样的理论才具有真理性 ?搞清楚这两个问题，也许才能正确地评价课程改革理论的正确与否。笔者把这两个问题称之为新课改理论可靠性的认识

3、论基 ，即 改理 之所以可靠的内在理据， 用以 明 改理 正确的根据与理由。从“是”中能否推 出“ ”， 于 一“休 ”，不同的学者有着不同的看法。 休 ，事 自身无所 不 ， “ ”依 于主体，从“是”中不能推 出“ ”来。他 ：“就以公 有罪的故意 人 例， 你可以在一切 点下考察它， 看看你能否 出你所 的任何事 或 存在来。 不 你在哪个 点下 察它，你只 一些情感、 机、意志和思想你如果只是 考察 象，你就完全看不到 。除非等到你反省自己内心，感到自己心中 那种行 生一种 的情 ，你永 也不能 。因此， 和德都不是 象的性 ，而足心中的知 。” 素 一步 充道 -“关于价 的 完全在

4、知 的范 以外， 就是 ，当我 断言 个或那个具有价 ，我 是在表达我 自己的感情，而不足在表达一个即使我 个人的感情各不相同但仍然是可靠的事 。”所以休漠 于何种知 才是正确的、 可信 的，曾有一段“名言”-“我 如果手里拿起一本 来， 例如神学 或 院哲学 ， 那我 就可以 ，其中包含着数和量方面的任何抽象推 么 ?没有。其中包含着关于 在事 和存在的任何 的推 么 ?没有。那么我 就可以把它投在烈火里，因 它所包含的没有 的，只有 和幻想。”倘若从“是”中推 不出“ ”，那么所有面向未来的理 就 以 得可靠性的 基 。 因 面向未来的理 主要表达的是主体人基于 的 状况 未来的 想，是主

5、体人的目的、愿望、期盼的 求。 ， 改理 由于表达的是一种 未来教育的期盼、追求，就没有了可靠性的 基 。但是，人的 践活 之所以不同于 物的本能活 ， 就在于人的一切 践活 都具有自 的意 ，具有 期的目的，都 涵着一定的“ ”指向。而教育作 人 践活 之一，却 臾离不开一定的价 取向。也可以 ，教育理 ( 包括 程理 ) 大多包含着一定的价 取向，表达着主体人 特定的教育“ ”的 求。可以 ，在事 与价 截然二分下，价 判断被排斥在理性 的 域之外， “事 述”是能 “客 真的”，并能 被“客 地保 ”，而价 判断 不能成 客 真理，并得到客 保 。在 个 念的支配下， 教育理 由于 涵着

6、一定的价 取向， 常从一定的 事 出 表达 未来教育 展的期盼而 受 ， 以步入科学的殿堂。相反，有的学者也主 从“是”中能 推 出“ ”来。穆勒在功用主 中便 写道：“ 明一种声音是可 的唯一 据，是人 听到了它；并且，我 的其他也都是 。 同理，我 得，可能提供的， 明一事物是 得想往的唯一 据，是人 确 想往它幸福已 取得它是行 目的之一的 格， 因而也取得作 德性 准之一的 格。”在 种 中，穆勒 从人的行 事 如何便直接推导出入的行为应该如何因为幸福事实上是人的行为目的， 所以幸福应该是人的行为目的； 因为人们确实想往某物， 所以人们应该想往某物 ) ，从而把人的行为事实如何当作了人

7、的行为应该如何。 再如，马斯洛曾如是说：“你要弄清你应该如何吗 ?那么，先弄清你是什么吧 !变成你原来的样子 ! 关于一个人应该成为什么的说明几乎和关于一个人究竟是什么的说明完全相同。”倘若秉持这种从“是”中直接推导出“应该”的观念，那么，中国国情是什么样的， 课程改革就应该是什么样的，似乎有点决定论的宿命色彩。实际上对于课程改革理论而言，情况并不如此。基于相同的国情，不同的学者对于课程改革却持有不同、乃至截然相反的观念。那么，从“是”中又是如何推导出“应该”来的?为了解答上述问题，让我们看一看，人们是如何从“是”中推导出“应该”来的。比如，我国中学生参加国际中学奥林匹克各科竞赛总能获得优异成

8、绩， 但国人却总与诺贝尔科学奖无缘， 这是一种事实陈述；对此有人批评中国基础教育知识扎实但后劲不足， 赢在起点却输在终点，这也是一种事实陈述。但鉴于如此事实，中国基础教育应该如何发展 ?从这些“是”中又如何才能推导出 “应该”来?众所周知，培养学生的创新意识是课程改革价值取向之一， 而这种培养学生创新意识的“应该”是如何从中国基础教育的“是”中推导出来 ?把这个从“是”中推导出“应该”的过程展开来看，其推导程序也许如下：从上述两个事实判断中可以推导出中国基础教育最缺少的是学生的创新意识。 ( 事实 )社会发展需要创新。 ( 主体需要 )培养学生的创新意识有助于社会创新。事实与主体需要的关系)中国基础教育应该注重培养学生的创新意识。( 价值判断 )由此可见，“中国基础教育应该注重培养学生的创新意识”的“应该”是从“中国基础教育最缺少的是学生的创新意识”这一“是”中推导出来的，但并不是从“是”中直接推导出“应该”来，而是通过主体的需要、欲望、目的，从“是”产生和推导出 “应该”来的。“应该”等于事实对主体的需要、目的与欲望的符合；“不应该”等于事实对主体的需要、目的与欲望的不符合。这是从“是”中推导出“应该”的逻辑。我们可以将它归结为一个公式：前提 1：客体之事实如何前提 2：主体需要、欲望、目的如何两前提之关系：事实符合 ( 不符合 ) 主体的需要、欲望、目的