生态道德教育实践

1、 生态道德教育实践 初三4班一、生态德育的起源：对于生态的研究，已有130多年的历史。1869年德国生物学家海克尔ErastHaeckel首先提出生态学。1935年英国的生态学家坦斯利提出了“生态系统”的概念。本世纪70年代，生态学已从纯粹的生物学研究踏上了与人文学科融会贯通的新道路，生态系统的含义逐步广义化。1976年美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯克雷明Lawrnce Cremin在公共教育一书中提出了“教育生态学”这一概念，从此生态学的基本理论开始渗透到教育学及其分支学科。虽然教育生态学的产生只有20多年的历史，但它早就在我国古代的教育之中出现过了：孔子的“性相近也，习相远也”的话语说明他

2、已意识到环境因素对教育的作用与影响。“孟母三迁”更说明当时人们已经注意到教育与自然环境和社会环境的关系。然而，我国学者是从80年代才开始进行教育生态学的研究，1990年吴鼎福、诸文蔚的教育生态学是我国第一部教育生态学著作。1998年5月，刘惊铎、王磊在教育评论中撰文首提“生态德育”一说；不过，上述生态德育的概念尚局限于人与自然的和谐，属于狭义上的理解。二、我们为什么要提倡生态德育呢？今天，生态需要已逐渐成为当代人的新需要，生态平衡成为生存、安全、发展的重要条件和内容。每一个具有自我性的感性个体必须在互惠共生的意义上超越占有性生存的有限视界，感悟生命开放的乐趣。1962年，瑞秋卡逊在寂静的春天中

3、，倾心唤醒全球性的生态环保意识。卡逊在寂静的春天中极力证明，人类所生活的这个世界比我们所认识到的更加庞大，其中充满着美丽和惊奇。她强调人类也只是整个自然界的一份子。1995年，迦纳在七种智慧的基础上扩展至第八种智慧：“自然观察者智慧”，指出“今天能够轻易接触未开发的蛮荒之地的人为数极少，儿童和青少年大部分的时间要不是在室内，就是在柏油路上，少有机会接触大自然。”“虽然电子技术日渐融入我们的生活之中，但在本质上它还是无法取代人类在大自然中的互动与经验”。邱天助博士指出：“人类若要避免经济上和生态上的祸害，就必须从人最内心深处做改变”。为此，养成当代受教育者的生态智慧及其生态意识和生态能力，培养学

4、生的生态德育意识就具有了生存实践的价值。三、那么，现代生态德育又是一个怎样的概念呢？生态德育不是生态伦理学，也不是生态道德，而是一种生态教育活动，一种新德育观，而是指学校以生态学、环境科学、教育生态学、教育社会学、教育心理学和新旧“三论”等科学原理为指导，以环境（包括自然环境、社会环境和文化环境）对个体道德素质的影响为逻辑基点，按照系统网络的观点，发掘一切可以利用的育人资源，通过学校德育系统内部的物质循环、能量循环和信息传递，推动德育内容、德育方法动态良性发展，促使学生不断提高道德素养，养成“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”为主题的基本道德品质。它要在受教育者思想上树立一种崭

5、新的人生观、自然观，合理调节人与自然的关系，有意识地调空人对自然的盲目行为。”为了更清晰地说明德育理论，我们可以把以往的德育称之为“人际德育”。比较而言，生态德育是人际德育的含摄与发展。人际德育的德性视野教会人处理人与人之间的关系，而生态德育不仅关注人际关系，而且追问人与自然关系的道德性。所以说，生态德育是一种新的道德教育观。它旨在受教育者思想上树立一种崭新的人生观、自然观，合理调节人与自然的关系，有意识地调控人对自然的盲目行为。”英国在工业化进程中首先意识到传统道德观的局限，提出把道德关怀扩展到动物。美国学者从强调环境伦理的整体观出发，主张扩大道德的范围。伊文斯在人与牲畜之间的道德关系中，批

6、评了“人类中心主义”的宗教基础，认为圣经创世纪中所肯定的人统辖地球的权力是一种“专制权力”。在进化论伦理学与动物心理学中，又指出“那种试图把人从大自然中孤立出来的观点在哲学上是错误的，在道德上是荒谬的”。在生态德育视界下，对人际关系的理解与把握突破了人际德育的狭隘性，是从一个更高远、更宏大的视界去观照人际行为：在纵向上将视界提升到人类“代与代”之间，当代人不仅要考虑本代人的利益，而且要关心后代人的利益；即使本代人际关系也应不仅看到个人眼前利益，而且要虑及整个人类长远利益。在横向上，将视界提升到“类与类”、“族与族”之间，即不仅看到个人利益与本民族利益，而且虑及他人和其他民族（类）的共同利益。而

7、在类生态视界下领悟不同圈层人际关系时，更加强调“平等互利”、“和谐发展”和“可持续发展”等德性取向。生态德育是“一种新德育观”意在凸显其在德育观念上的革新性。它展现出一种崭新德育视角，意识到了在人际德育视角下看不到的道德和德育问题。在生态德育视界下重新评价人类的行为，就要引导受教育者体验到：种群之间存在着“互惠共生”的关系，人们只有充分关注自身与他人及自然界的关系，并及时解决问题才能使人类生活得更好。四、提倡生态德育有哪些意义呢？其一，生态德育具有价值取向上的超越性特征。生态德育超越“人际德育”的狭隘视域，自觉上升到自然界和人类社会历史发展的高度，站在自然界发展演变规律的高度去看待人类作为“类

8、”而存在和发展的可能性与合理性，重新体悟人类各种行为的道德价值，把培养向自然开战的个体勇敢性、自豪感等价值追求，自觉转向养成受教育者与大自然和谐相处和可持续发展的“类”生存品性，引导受教育者领悟人与自然的关系是人与其“家园”的关系。19世纪末到20世纪初，有关国际组织和学者对200年来在西方占主导地位的、人统治和主宰自然的哲学思想提出质疑，开始了把道德对象的范围从人扩展到其他生命的探索，从不同角度提出生态伦理思想。施韦兹亲自指导编辑敬畏生命：50年来的基本论述的划时代巨著，提出“尊重生命的伦理学”，莱奥波德提出“大地伦理学”的思想，丸山竹秋提出“地球伦理学”，罗尔斯顿在哲学走向荒野中提出“荒野

9、转向”，倡导人类以道德的方式重新完善人对自然的适应。凡此种种，生态德育在理论和实践上，都更加看重传播和渗透这种更能体现“类主体性”的生态意识，生成人的生态智慧。其二，生态德育具有教育过程的引导性特征。生态德育关注的焦点是人类社会发展中具有迫切性、敏感性和棘手性而尚未被人们充分领悟的重大问题。尊重生命、崇拜生命是中国古代人对生活的基本态度，“天人合一”是其生态伦理思想的哲学基础，“道法自然”已经涉足到自然规律向生态道德转化的问题，“与天地相参”是其生态伦理的价值目标。它奠基于中华传统美德中的朴素生态意识和生态智慧。但这些生态意识还停留在伦理学或道德思想成果的静态，尚未进到德育学的范畴和相应的德育

10、活动领域。以致在整个近现代，学校中对生态道德的传播和对生态智慧的养成还比较贫弱，而教育学生向大自然开展的“战天斗地”精神是其主要追求。在生活中某些破坏生态环境的行为被赞颂为高尚的道德行为，导致生态污染和生态破坏现象日益严重。生态德育就是要用更加理性、自觉、系统的架构，引导受教育者从小养成放眼世界、放眼未来，理解生命、关爱生命，学会关心可能影响整个人类社会、整个自然界的深层生态问题。其三，生态德育具有德性养成上的类主体特征。在人际德育中，作为交往对象的人的现有德性状态，是个体德性修养的直接参照系。如果周围交往对象的德性修养有限或偏低，受教育者会放弃自己已提升起来的德性境界，而取等于或低于交往对象

11、的德性境界，往往出现学校德育效果被社会、家庭生活损耗的状况，呈现出不稳定的“个体主体”特征。在生态德育中，人的德性修养从两方面体现出“类主体”的特征：一是作为交往和对话对象的大自然恬淡宁静，行“无言之教”，受教育者在实践体悟中寻求和保持与大自然和谐统一，其德性境界呈现上不封顶态。二是生态德育不再局限于灌输“国家”、“民族”狭隘意识，引导受教育者体悟“类与类”之间的互惠共生关系，承认不同国家和民族人民短期利益追求上的差异性，但在基础性、长远性利益，如环境污染、反恐等问题上，共谋球际合作。生态德育注重养成新一代人具有“地球村”、“宇宙村”人的崇高道德品性，而逐渐摆脱“人际德育”视野下所形成的道德技

12、术特性。其四，生态德育具有内容传播上的丰富性特征。人类每天所从事的活动大致可分为两大类：一类是人与自然之间的交往活动，另一类是人与人之间的交往活动。观察和访谈证明，青少年儿童既喜欢人与人之间平等友好、轻松愉快的交往，也酷爱亲近自然，与自然建立和谐的关系。而且儿童之间的人-人交往，往往要以一定的自然环境为依托，譬如儿童的游戏，常常要选择有草、树、水、山的地方展开。当教师或父母把儿童圈在固定场所使其与大自然隔离时，儿童则表现出厌烦、焦虑的行为。人际德育相对地局限在人与人之间的关系圈里，人与自然关系圈被忽视，这就丢失了周围自然环境中大量生动的德育资源。生态德育不仅充分利用人际德育资源，而且自觉顺应人们亲近大自然的天性，积极挖掘利用自然界的一山、一水、一草、一木等富含审美价值的德育资源，使德育内容极大地丰富起来，使受教育者在欣赏自然风光、滋生保护自然环境意识的同时，获得大自然丰厚的道德滋润。由此可见，“生态德育既是一种新的德育观，又是整合传统德育之后的一种崭新教育范式。它试图把长久以来无法解释和无法确认的人类与自身、人类与自然之间的行为中的一系列棘手问题的认识与处理，纳入德育视野，从一个崭新的理路去培养一种具有更高人类品性的新人”。生态德育是对人际德育的继承、发展和超越，又是一种新教育活动。近年来德育本质大讨论取得的