义务教育学校重点班制度应该废止——兼析因材施教的误用及后果

义务教育学校重点班制度应该废止兼析因材施教的误用及后果 来源： 教育科学研究2010年第10期 作者： 吴全华 字体：大 中 小 摘 要：施教对象的个体性、施教依据的全面性和追求全体学生的异质发展，是因材施教这一教学原则的几个基本规定。但重点班制度下的分层教学，直接针对的是同一个班级学生群体的共性，背离因材施教之“因”的全面性，追求学生的同质发展，因而重点班制度下的教学不属于因材施教的范畴。不仅如此。重点班制度下的教学造成了班级间学生的教育机会不均等、学生的片面发展和不健康发展等严重不良后果。以因材施数为理据为重点班制度辩护是没有道理的。我们没有理由不废止重点班制度。关键词：因材施教；重点班制度；异质发展；有教无类；标签效应 长期以来，我国义务教育学校，特别是初中学校一直存在按学生的学业成绩对学生进行分班的现象。针对这一现象，第十届全国人民代表大会修订的中华人民共和国义务教育法（以下简称新义务教育法）第三章第二十二条规定，“学校不得分设重点班和非重点班”。这意味着自新义务教育法正式实施之日起，义务教育学校应对学生作均衡分班，不能再将学生分划为重点班学生和非重点班学生。时至今日，新义务教育法已实施四年多，但有相当一部分初中校仍在对学生作非均衡分班，仍在实行重点班制度。这种漠视教育法律现象的出现有着复杂的主客观原因。在笔者看来，其中一个重要的主观原因是，在相当一部分教师、校长甚至“教育部门”看来，按学业成绩分设重点班和非重点班是为了对学生进行分层教学或因材施教，因而对学生作均衡分班是不合理的；对学生作均衡分班，不仅老师不好教了，而且不利于对学生进行因材施教。可以说，这种认识是相当一部分义务教育学校至今仍存在重点班现象的最为有力的观念支撑。因而，辨析和厘清义务教育学校的重点班制度下的教学与因材施教之间的关系，并阐明其造成的种种不良影响，有利于消解支撑对学生作非均衡分班的错误观念，从而有助于新义务教育法中“学校不得分设重点班和非重点班”这一法规条款的更有力的落实。 一、此“因材施教”非彼因材施教 教学对象的个体性、施教依据的全面性和追求全体学生的异质发展，是因材施教这一教学原则的几个基本规定。无论从施教对象来看，还是从施教依据和施教目标来看，按学生的学业成绩分设重点班和非重点班而进行的所谓的分层教学，与因材施教都大相径庭。（一）从施教对象来看，重点班制度下的教学直接针对的是同一个班级学生群体的共性 因材施教这一教学原则源自南宋理学家、教育家朱熹对孔子教育经验的概括。在朱熹看来，孔子能针对个性和性格不同的学生，进行不同的教育。例如，孔子的弟子“子路与冉有都问行，孔子因他们性格不同，回答则有激进与劝退的区别；樊迟和颜渊都问仁，孔子又因他们修养水平的不等，回答则有程度深浅的差异”。1这就是孔子著名的“问同答异”的教学方法。朱熹就此概括道：“孔子教人各因其材，于此可见。”2 这里的“各因其材”之材即学生个体之材，或子路之材，或冉有之材，或樊迟之材，或颜渊之材。因而，从因材施教这一概念的缘起来看，因材施教的一个基本规定是施教对象的个体性，即“因材”之“材”是学生个体之材，“施教”之“教”是直接与学生个体之材相应、相合、相匹配之“教”；学生个体之材不同，施教的方式和方法也就不同。这也就是说因材施教之“教”是直接从学生的个体差异出发的。在孔子那里，个别教学形式是当时的因材施教之“教”的个体性语境。如今人们言及的因材施教的语境是全班上课。全班上课具有易于发挥教师的主导作用、系统性强、教学效率高等优势，但同时存在容易脱离实际、不容易对学生进行因材施教等不足。为了弥补全班上课的不足，对学生进行班内小组教学和个别教学就成为全班上课这一教学形式下的因材施教的选择。在此，班内小组教学和个别教学同属因材施教的形式，并且小组教学是对传统因材施教形式的丰富。由此看来，如今因材施教的对象已不限于学生个体，还包括学生小组。但即使这样，施教对象的个体性仍是因材施教的基本规定；也就是说，在全班上课的语境下，施教对象的个体性作为因材施教的基本规定没有发生改变。因为在全班上课的语境下，相对于小组教学而言，与学生个体之材相应、相合、相匹配的个别教学仍是更为根本、同时也是更为有效的因材施教的形式。再者，在全班上课的情形下之所以采取小组教学的形式，其中一个重要原因是小组教学可以缩小教学规模，而教学规模的缩小有利于教师了解学生的个体差异，因而有利于教学从学生的个体差异出发；小组教学也只有从小组内学生个体的差异出发，以学生个体的差异为基础和出发点，直面学生个体的差异，才是真正的因材施教的教学形式。因而，以施教对象的个体性来衡量，重点班制度下的教学显然不属于因材施教的范畴。因为重点班制度下的教学直接针对的不是学生个体之材。虽然它的“施教”也是建立在学生的差异的基础之上，但它直接针对的是一个班级学生群体与另一个班级学生群体之间的差异。就同一个班级学生群体来说，或就重点班与非重点班的学生而言，它直接和首要的着眼点不是同一班级学生群体中不同学生个体之间的差异性，而是同一个班级学生群体的共性，这种共性即学科学习成绩都好或都不怎么好。正因为同一班级学生群体有着学科学习成绩都好或都不怎么好这样的共性，便于教师掌控教学难度和速度，因而教师才感到好教。（二）从施教的依据来看，重点班制度下的教学是背离因材施教之“因”的全面性的即使我们不追究重点班制度下的教学是否直接针对的是学生个体之材，而将其视为一种按学科学习能力这一同质性标准划分的扩大了规模的小组教学，但仍不能将这种“小组教学”视为因材施教的形式。这是因为，除了“施教”对象的个体性外，因材施教还有一个基本规定，即因材施教之“因”的全面性或施教依据的全面性。但是，将学生划分为重点班学生和非重点班学生进行教学是背离因材施教之“因”的全面性的。这里的因材施教之“因”的全面性有以下两方面的内涵。首先，因材施教之“因”是指因材施教所针对的学生的差异是全面的。这就是说，学生无论有什么差异，都应尊重，都须因应，而不只是因应学生的某一方面的差异，且每个学生的差异性也须因应。简单来说，因材施教应全面尊重和因应每一学生个体发展中存在的每一种差异性。这种差异性的现实表现主要有三种模式：“一是不同个体的同一方面发展的速度和水平各不相同，如两个同龄儿童一个某一方面的才能表现较早，另一个则表现很晚；二是不同方面发展的相互关系存在差异，如有的学生第二信号系统的发展占优势，他们的数学能力强，另一些学生则恰好相反；三是不同个体具有不同的个性心理倾向，如不同性别的儿童和同一年龄阶段的不同儿童往往具有不同的性格、气质和兴趣与爱好等。”3人的发展的个别差异性的这三种模式在一个学生群体中往往是同时存在的。因而，贯彻教学的因材施教原则就应全面正视学生发展的个别差异性的这三种模式及其在不同学生个体身上的具体体现。但重点班制度下的教学，置学生个体“不同方面发展的相互关系”的差异和“不同个体具有不同的个性心理倾向”于不顾，其依据的只是不同学生群体在同一方面发展的速度和水平上的差异，即不同学生群体在学科学习能力上的差异。其次，因材施教之“因”是指“因人”而宜与“因机”而宜的统一。这里所谓的“因人”而宜，就是从学生实际出发施教。而“学生的实际既有其人的实际，又有他们所处时间、地点、年龄特征的实际，而且，主要是指在这些条件之下，学生的身心状况，我们不妨将其称为机”4，因而，“因材施教既要因人又要因机”5。这里的“因机”即见机施教之意。这在孔子那里“最典型的表现就是当其愤悱而启发的思想，强调施教必须善于抓住学生积极求学的心理机制”。6依据学生的学科学习能力，将学生划分为重点班学生和非重点班学生所进行的分层教学，是与由学生所处的时间、地点和年龄特征所决定的学生“身心状况”（如“愤悱”状态）大相径庭的。因为将学生划分为重点班学生和非重点班学生所依据的是某一次分班考试的分数，是一种静态的标准，而由学生所处的时间、地点和年龄特征所决定的学生“身心状况”始终是动态的。综合以上两方面可知，重点班制度下的教学是背离因材施教之“因”的全面性的。（三）从教学目标来看，重点班制度下的教学追求的是学生的同质发展如果从上述施教对象和施教依据两个角度来论证重点班制度的分层教学不属因材施教的范畴仍显得不够充分的话，那么，从教学目标的角度来看，将重点班制度下的分层教学视为因材施教的伪谬性和虚假性，便会大白于光天化日之下无以遁身。在教学中贯彻因材施教的原则，其目的是使全体学生都能受到适合于他们的不同的教学，使每个学生都能各尽才性，它追求的是全体学生的异质发展；它不仅使每个学生的发展能“各因其材”，而且能“各尽其材”，或者说“使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展”7。“因材施教如果没有这种对待学生的一视同仁的思想，是不可能真正实施的，也不可能取得成效。”8这也正如朱熹所说：“圣贤施教，各因其材，小以成小，大以成大，无弃人也。”9但我国众多义务教育学校将学生划分为重点班学生和非重点班学生所追求的不是使全体学生都能各尽才性，都获得异质发展，也不在于使重点班的每个学生获得异质发展，它追求的是学生的同质发展，即“一切为了考高分，其他一概不管”10。就初中学校而言，将学生划分为重点班学生和非重点班学生是为提高中考成绩和中考优秀率的一种设计和安排，是为甄选“优秀”初中毕业生服务的，是为了将重点班的学生教好，即将重点班或“实验班”、“强化班”、“封闭班”、“火箭班”等打造成中考时能获取“最牛分数”的“最牛班级”。如果说重点班学生获得了异质发展或者说他们的个性得到了发展的话，那么，没有个性恰恰是他们的个性；如果说他们的特长得到了发展的话，那也只是静坐、解题的特长得到了发展。无论重点班学生占同一年级学生总人数的比例有多大，他们只是学科成绩的佼佼者，而不是有学科特长的学生。正因为要将重点班打造成“最牛班级”，因而学校不仅在物力和财力上向重点班倾斜，而且在人力上也向重点班倾斜。例如，安排骨干教师和“把关教师”教重点班。对许多初中学校来说，学校对待非重点班或“普通班”、“平行班”学生的头等大事就是“保稳定”，只要他们在校期间能“安全过渡”、“不出事”就万事大吉了。这也正是人们将非重点班学生视为重点班学生的“陪读生”的原因；更为糟糕的是，有的初中学校在日常工作中甚至放任对非重点班学生的管理。二、重点班制度下的教学造成的不良后果重点班制度下的教学不仅不属于因材施教的范畴，而且造成了以下种种不良后果。（一）重点班制度下的教学使班级间学生的教育机会不均等义务教育属社会基本公共服务范畴，它是公共性、普惠性的，即它是非排斥性的、公平的普及性教育。它既应保证每个适龄儿童有平等的入学机会，实现义务教育的普及；同时，儿童入学后，又应在教育过程中使学生享有均等的教育机会，即它应坚持有教无类，使每个学生受到同等程度的关怀。据相关部门统计，到2008年底，全国小学净入学率达99.5%，初中毛入学率达98.5%。11这说明在我国普及义务教育的目标已基本实现。但目前的总体情况是义务教育的普及性与公平性目标两者严重失衡；教育过程中还远未做到使每个学生享有均等的教育机会；不同地区间、城乡间，一个地区的常住人口间、校际间甚至班际间，学生所享有的教育机会都还存在不同程度的不均等现象。这里除了不同地区间、城乡间政府提供基本公共服务能力存在差异、重点学校制度还一时无法破解、择校现象还较为普遍等原因外，就班际间学生的教育机会的不均等而言，义务教育学校内存在的重点班制度是重要原因之一。因为重点班制度下的教学违背了有教无类这一教育伦理的基本准则。它不是有教无类，而是有教有类；它不是因材施教，而是因类施教。它将学生等级化，对学生进行歧视性的分等教育，使学校内学生所享有的教育机会严重不均等。它虽然使教师感到好教，虽然提高了重点班学生的学业成绩，但这都是以牺牲非重点班学生的发展为代价的。正是由于班级间按能力分班的方式忽略了全部学生的教育效益，因此在国际上现在已甚少采用。12温家宝总理曾说：“教育公平是社会公平的起点，是缩小不同群体发展差距的重要途径。”13显然，温总理在此所说的教育公平既包括入学机会的公平，也包括教育过程中学生享受的教育机会的均等。但义务教育学校的重点班制度及其教学与教育过程中学生享受均等教育机会背道而驰。它不是缩小而是扩大了学生间发展的差距。人们广为诟病的“陪读”现象的最为顽固的堡垒正是重点班制度，义务教育学校较普遍存在的学生毕业时学业发展不公平的“后三分之一”现象，在一定意义上也正是重点班制度的结果。而“陪读”现象和“后三分之一”现象正是肇始社会不同群体发展差距的原因之一。（二）重点班制度下的教学使学生片面发展基础教育应为儿童“打好三方面的基础：第一是打好儿童身心健康发展的基础；第二是打好儿童进一步学习、终身学习的基础；第三是打好走向社会的基础”。14要为儿童打好这三方面的基础，基础教育应全方位提高学生的素质，使学生的个性能获得全面发展。而要全方位提高学生的素质，学校教育活动应是全面的，应对学生实施德、智、体、美、劳全面发展的教育。但在重点班制度下，重点班和非重点班的教育教学活动都是单一的，学生的发展都是片面的。在重点班制度下，学校注重的只是学生特别是重点班学生的智育科目的学习，而德育、体育、美育、劳动技术教育在学校教学计划中则被随意克扣甚或被随意废弃；学生的课余时间和空间被随意挤占，学生除了上课还是上课，面对的除了书本还是书本，在令他们几乎窒息的单一性活动中，挨过每一天的学习生活。在他们的整个教育生活中，没有人关心他们学科学习以外的其他志趣和爱好。因而他们既没有全面发展的个性，也没有个性的全面发展。与此同时，他们在学科学习中所获得的发展也是片面的。假如学科教学注重的是学生对知识的灵活掌握和他们的智能、精神、情感、价值观、态度的发展及学科兴趣的培养，或者说注重的是全面、多维的教学目标的实现，学生学科学习的结果将会是全面的或比较全面的。但重点班制度下的学科教学注重的往往是学生科科考高分；而这样的高分的“含金量”却很低，甚至纯粹就是无甚智力、能力、精神、情感、正确价值观与态度发展的“裸分”。所以，就学科学习而言，他们的发展也是片面的。（三）“因材施教”的标签效应严重影响了学生的健康发展身心健康是一个人幸福的前提和幸福本身，同时也是一个人终身学习、获得可持续发展的前提。但重点班制度给非重点班学生贴上的标签，严重损害了学生的人格尊严和心理健康。这里的标签是“指社会给有关人员加上的一个身份证明，是社会对一个人或一类人的性质所进行的界定”。15如今，社会给少年儿童贴有种种标签，如“追星一族”、“新新人类”。在给他们贴上的所有标签中，最糟糕、影响最恶劣的标签莫过于“差生”这一标签，或者说莫过于“差生”这一界定。非重点班对学生来说就是“差生”的别名。即使换了“慢生”、“学困生”、“ 潜质生”、“潜能生”等名称，也改变不了他们的非重点班、“ 普通班”的身份，也撕不去学校在他们身上贴上的“差生”这一标签，也改变不了学校对他们的歧视性对待和社会乃至家庭对他们所作的差人一等的判识。“标签不一定能从客观上反映这个人是什么，但它却能够在一定程度上决定着这个人将会变成什么。因为标签改变了别人对被标签者本人对自己的认识，进而影响到他的发展，并使之最终成为标签所标定的身份。”16尽管重点班学生与非重点学生之间存在学科成绩好与不怎么好的差异，但这种差异总体上是学生学习速度快慢的结果，总体上是学生在一定时期学习程度上的差异，因而这种差异是完全可以改变的，非重点班学生与重点班学生一样有着巨大的学习和发展潜力，他们与重点班学生一样对学习和成长是满怀期待的，但是，“差生”这一标签严重影响了非重点班学生的人格和精神的健康，使他们在人前、人后总有一种低人一等的严重的自卑感。这种自卑感使他们过着不体面的教育生活，甚至使他们的整个生活都缺乏应有的尊严。这不仅影响了他们的整个生活包括教育生活的幸福，而且严重阻碍了他们的终身学习、可持续发展，使他们成为在学习和发展上缺乏应有的信心而丧失了足够的学习主动性的人。其结果是他们的发展水平囿限于“差生”所标定的发展水