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课程与教学的关系【摘要】：课程与教学是教育科学中最基本的两个概念。长期以来,人们对课程与教学的关系问题一直争论不休,而课程研究与教学研究一直处于分离状态。要从整体上使它们由分离走向融合来促进课程与教学的共同发展。本文笔者对课程与教学之间的关系的几种见解进行了总结并提出了自己的观点。【关键词】：课程 教学 关系对于关于课程与教学的关系，我有以下几种认识。一 课程与教学之间是相互独立的：课程与教学之间相对独立，各执一端，互不交叉。我们可以将课程和教学看作是分离的个体。在一般情况下我们可将课程和教学分离研究，课程是一个广义的概念，而教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。在课程和教学的研究上，他们分别有自己的变化规律，在实践过程中我们分别按照他们的规律来进行课程和教学的设计与实施。因此他们各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化，并逐渐趋于完善。二 课程与教学之间是相互联系的：课程与教学两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，随着课程的实施不断地对教学产生影响与反馈，而教学的设计理念的变化也对课程本身产生积极的变化。教学的决定需在课程决定之后，根据课程的安排后再决定教学的设计。但是在教学决定付诸实施与评价之后，根据所取得的成效，我们来修正课程决定。这一过程周而复始，永不终止。在这种循环中，课程与教学虽然为分开的实体，但是均作为循环的一部分，两个系统彼此相互调适与改良。最终共同趋于完善。所以课程与教学是相互独立，但是又是相互影响相互制约的。我们不能将课程与教学完全独立起来，如果将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。但是我们也不能将课程与教学完全放在一起研究，因为他们有自己的规律和规则。我们应该在保持课程与教学的相互独立的基础上，保证课程与教学的密切联系，课程与教学实际上是无法独立和分离的，其理论研究也无法单独进行。即使在“计划文件”层面上规划课程，也必须同时规划与特定“课程内容”相适应的教学形式、途径、手段和方法。课程规划出来后必然要投入实施，这就是教学。所以，教学和课程是相辅相成缺一不可的。我国学者曾经对课程与教学关系有以下几种见解：1、教学论包含课程论1949年以后，我国引进苏联的教育学。在苏联教育学里只研究教学内容，不研究课程，只有教学论，没有课程论。改革开放以来，我国的课程论学科开始逐步恢复起来，就引发了课程与教学、课程论与教学论的关系问题。一些人根据历史传统，很自然地就把课程论归属于教学论的门下。2、相互独立论而另外一些学者则提出，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支，在教育学这门应用知识领域中，教学理论、课程理论同属其下位的平行理论。3、课程与教学整合论。课程与教学、课程论与教学论相互独立的主张，在有力地促进课程与教学研究发展的同时，却在课程与教学研究实践中助长和加剧了课程研究与教学研究相互割裂的倾向。于是人们在总代表分析和探讨中，逐步孕育起来课程与教学、课程论与教学论整合的主张，分别阐明了“课程与教学一体化研究”的理念，“课程与教学整合论”的理念。课程与教学的关系问题一直是困扰现代教育理论与实践的重大问题。我个人认为应该将课程和教学按照自己的规律去研究，但是研究结果应互相印证，互相制约。只有在两个系统互相影响制约的前提下，才能最终将课程和教学趋于完美。美国学者塞勒曾对课程与教学的关系提出三个隐喻：隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体的施工。作为设计图纸，会对如何施工作出非常具体的计划和详细的说明。这样，教师便成了工匠，教学的好坏是根据实际施工与设计图纸之间的吻合程度，即达到设计图纸的要求来测量的。隐喻二：课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的；教学则是球赛进行的过程。尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，而达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。他们要根据球场上具体情况随时作出明智的反应。隐喻三：课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。 我本人对以上三个隐喻有如下看法：隐喻一：将课程与教学分离，把二者的关系视为一种线性关系。课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎样教”；课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。这样，课程与教学就被割裂开来，二者机械地、线性地发生关系。这种看法是内容与过程的二元论、目标与手段的二元论。内容与过程的二元论的实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。这样，原本有机统一的知识就被人为地分裂为内容和产生及传播这些内容的过程与方法，这两方面相互独立，机械地发生关系。须知，任何知识都既是探究的产物，同时也内在地蕴含着探究的过程和方法，还是未来探究过程的原材料。正如美国资深课程学者坦纳夫妇所言，把知识与知识产生的过程割裂开来，“恰如把游泳动作与水分离开来。”目标与手段的二元论：这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、独立的。隐喻二、三：体现了课程与教学之间的统一性与连续性关系。课程既产生于当下的教学过程之中，又始终引导着教学过程的进行。教师既是课程的执行者，又是课程的开发者；教学指向课程的产生，又是课程得以产生的情境，它内在地孕育着课程的开发。从课程的层次角度讲，课程五个层次中包括“教师领悟的课程”和“教师动作的课程”，而这两种课程都不可能与制度课程完全吻合，会在一定程度上产生差异，会因教师的主体价值观和个体差异以及具体的教学情境而有所改变。但隐喻二和隐喻三也存在差异，隐喻二是将球员看做主体，教练只需要将战术定制下来，球员在赛场上自行发挥，而隐喻三是由演奏家来完全发挥，观众只需要理解演奏家的思想即可。我个人认为不应该完全让球员自由发挥，也不应完全由演奏家主导。我觉得一场球赛教练应根据球员的情况来定制战术，不应保持固定的模式，而一场演奏是否成功也跟观众有关，比如观众如果喜欢西洋乐，可能再好的民族乐观众也不会有共鸣，如果观众喜欢民族乐，可能西洋乐反而效果不好。所以在教学过程中也一样，应根据学生的情况来定制教学计划，不应完全刻板的用统一模式来进行。现在我国的教育正按照这种模式去进行，并在发现问题，解决问题，产生新模式，发现新问题的循环下逐渐趋于完美。总结：课程与教学的关系课程与教学之间既有联系又有区别。区别：从静态的角度理解课程时，可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。因此，从这一点来看二者是不同的。联系：1.相互规约：教学活动一旦展开便与课程发生了联系。教师必然以各种课程为中介，与学生进行互动与沟通，从而促进学生的发展。教学目标的确定源自于课程目标；教学方法的设计也必然因教学内容和学生情况的不同而产生差异，不同教育阶段、不同学科的内容不同，方法也应该不同；教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。而课程实践在选择、确定目标、编排内容时也必须考虑教学实践的规律和可操作性，因此课程编制的过程也是对教学的规划过程；课程的评价也必然将重点放在教学实践中实际运行的课程，从而与教学评价密切相关。2.相互融合其一，教学作为课程开发过程教学的传统内涵是，教学基于教育心理学原理有效传递内容的过程，是忠实地实施既定课程计划的过程；教学的重心是有效传递内容，而不是变革内容，教学研究也因而成为关于内容传递的工效学。而实际上，由于课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，都有关于特定内容的自己的一套理论，这样，就使得教学成为教师和在具体教育情境中创造内容和建构意义的过程，教学成为课程的创生与开发的过程。由此，“学会教学”的核心问题是学会如何在复杂的教学情境中与学生共同创生课程。其二，课程作为教学事件当“体验课程”取代“制度课程”而处于教育的核心时，课程不再仅仅是表态的书面文件（教科书、教学指南等），而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。在课堂教学情境中，教师与学生不断创造、解释着课堂事件，在这种创造与解释的过程中，内容不断变革，意义不断生成。课程正是这一系列课堂教学事件及由此实现的内容的变革与意义的生成。从这个意义上说，课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。作为“制度课程”之基本构成的诸种课程文件在这里不过是供教师与学生选择的资料，只有当这些资料有助于教师与学生共同进行课程创生时，只有当这些资料经过变革与解释化为教师与学生不断发展的经验时，课程才有意义。因为教师的价值观、知识和技能会影响他们每一次所作出的选择。教师会考虑到课程的目标、内容和组织方式，并会想像出一系列可能的教学方案以实施课程计划。这些可能的教学方案要经过层层“筛选”，即看它们是否符合当地的价值观和教育期望；是否能为特定学生所接受；以及是否具备适当的条件等。而这些抉择都与教师的素质和经验有关。由此可以推理，课程计划中的某些部分实际上从未真正得到实施过。由此可以看出课程和教学这一对概念有着紧密的联系，但又存在着一定程度的分离、差异，我们简单地把来自不同概念框架的两者之中的一个归结于另一个的亚系统或将两者