德育接受论.doc

学校德育教育中学生“道德接受”问题的思考 杨剑钊一、学校德育教育中关于学生“道德接受”问题提出的原因。在我国学校德育教育的整个过程中有一套完整的体系和机构，如，德育教育的内容有中共中央印发的公民道德建设实施纲要、大中小学的思想品德课等，各个学校都有配套的德育管理机构、教育人员。可是，近几年发生在在校学生身上的恶性案件正在侵蚀着纯净的校园，“道德滑坡论”一浪高过一浪，这不得不引起我们对学校德育教育工作的深刻反思。我觉得，在学校的德育教育工作的研究中，只重视了德育教育机构及人员的配置问题，而忽视了学生对德育教育内容的接受问题的研究，因为即使德育教育的内容再完善，机构再健全，学生作为接受教育者，他不热情参与、积极配合，那教育还有什么效果可言呢？正基于此，我提出在学校德育教育中应重视学生的“道德接受”这一问题，以期运用西方的“接受理论”来研究学生在德育教育活动中对德育内容的接受和掌握的全过程，分析学生如何从个人的自身需要、愿望出发来认识、评价德育教育的内容，又是如何在道德认识和道德评价的基础上进行道德选择和道德接受，最后在道德接受中转化成道德行为，从而认识到“道德接受”是德育教育在由意识（精神形态）向行为（实践形态）的转化过程中必不可少的中介环节，也是德育教育具有实践功能的关键。二、道德接受的概念德育教育的最终目的，就是要使所传授的内容，能内化为人们的思想品质，外化为人们的言行举止，即产生教育的社会效果。因为德育教育的内容不可能斩断与社会的联系，只有在接受教育者进入他的生活实践和期待视野，形成他对世界的理解，并因而对其社会行为有所影响之时，德育教育的内容才真正有可能实现自身的功能。可见，德育教育包括两种存在状态，一是以精神形态而存在，二是以实践形态而存在。且这两种状态是相互统一而存在的，如何使精神形态转化为实践形态，这中间就存在一个中介转化层次，即德育教育的接受活动。正是德育的接受活动的存在才使德育教育的精神形态与实践形态的相互转化成为可能。因为对德育教育的内容来说，它只是对接受教育者的一种期望，一种意向，一种召唤，真正的实现尚待接受教育者的积极的、创造性的参与，才能完成。可见，在对德育的精神形态和实践形态研究的同时，不可忽视对德育的接受活动的研究。什么是德育接受？德育接受，是指在德育教育领域中，德育的精神形态向德育的实践形态转化过程中起中介作用的接受活动，是德育接受主体对德育内容反映与择取、理解与阐述、内化与外化，最终以在实践中能自觉或不自觉地体现出来的求真，求善，求美的过程。三、道德接受的实施在这一过程中一个根本性的问题是德育接受主体的主观需求与德育要求之间的关系问题。德育作为教育本身就是一个积极的、建设性的、创造性的行为。德育教育是否有成效，取决于两个方面，一是德育教育的内容，二是接受教育者的创造性赋予，他不但把教育的内容复现出来，而且还渗入自己的人格、气质和生命意识。这样，德育教育的价值就不是客观地存在于教育的内容之中，而是在创造性的德育教育的接受活动中实现出来的。在德育教育的接受活动中，接受教育者的创造性主要体现在一种“期待视野”中。所谓“期待视野”，就是接受教育者对德育教育的预期和期望，这些预期和期望受接受教育者的生活经历、个人气质、文化素养、思想倾向和爱好兴趣等的影响。在实际的德育教育中，德育内容或许满足了接受教育者的某些方面的期待，或许使一些期待落空。当然，接受教育者的期待视野并不是一成不变的，它因人而异，随着时代的变迁而不断发展，会突破旧的、定向的期待而追求新的期待。但总的来说，接受教育者的“期待视野”与德育教育的内容视野是或多或少有一些差距的。因此，在德育教育中，真正要进行的是接受教育者的期待视野与德育教育的内容视野的创造性的“视野融合”，即德育教育的内容视野既要以接受教育者的“期待视野”为起点，又要超越其“期待视野”，给接受教育者以新鲜的、刺激的、振奋的感觉，使之对德育内容在“视野”的融合中接受，在接受中发生“视野”的转变。在接受和转变中以改日常的惯性、偏见、困境和某种社会的束缚，开辟新的愿望和期待，重塑自我新形象，实现德育教育的“塑型”工程。如此，在德育教育过程中，接受教育者就不会因为两者的“视野”完全一致，而觉得僵化、乏味；也不会因为两者的“视野”距离过大，而会觉得空洞、遥远。四、道德接受中注意的问题那么，怎样才能使人类的德育接受活动中“期待视野”与德育教育的内容视野相融合呢？在中国传统道德教育中，特别强调修养的工夫，强调教育的方法，强调慎独和践履，重视人的行为教育且能深入人生活的本身教育，所以，能够使道德教育落实到实际行动上。而我们现在的德育教育却走向一个极端，只重视德育理论的系统建设，在概念、意义、作用的框架里编织美丽的蛛网，而在具体的生活中应当如何做，缺乏实际的可操作性，不能把理论和人本身的生活切实地联系起来，对人的成长缺少实际的指导意义，于是理论就陷入空洞的泥潭而乏了活力。在整个人类活动中，特别学校教育活动中，德育教育活动是一个特殊的活动体系，不像教学活动、体育活动、课外活动等那么直观，而是自我在外界的影响下的内心自我调控的活动。在这一活动中，外界对自我表现的影响，并不是理论上逻辑性那么强，不是通过某一思想的宣传就马上立竿见影，达到教育的目的。现实是复杂的，生活在现实的人也是相应复杂的，所以，如何使一种理论为人们所接受且运用于实际行动上就是理论工作者需要思考的一个关键性的问题。只有理论深入人心，才能外化为具体的行动。而人们对德育内容的不同反映来源于个人性格和态度的千差万别。正如，雷蒙德鲍尔在他的顽固的受传者一文中说的：“在可以获得的大量（传播）内容中，受传者中的每一个成员特别注意选择那些同他的兴趣有关，同他的立场一致，同他的信仰吻合，并且支持他的价值观念的信息。他对这些信念的反应受到他的心理构成的制约”（转引自中国社会科学院新闻研究所世界新闻研究室编：传播学，人民日报出版社，1983年版，第19页）。可见，在德育教育中，接受教育者是否接受教育的内容，这取决于教育（传播）的内容是否能够满足接受教育者的需要。过去，我们的德育教育往往是单一的直线教育方式，以德育教育者为起点，把德育内容灌输给接受教育者，理解的要执行，不理解的也要执行，接受教育者是德育教育的终点。这样一来，教育者和接受教育者之间是一种自上而下的关系，在整个德育教育的过程中就缺少了两个相对平等的参加者，作为教育者倡导和宣传的德育内容，不能和接受教育者对所接受的内容进行自己的解释之间形成交流和对话，且接受教育者在收到教育者发来的内容信息是所引起的心理变化具有一定的被动性。因此，在全球化的今天，我们的德育教育必须一改这种由起点到终点的直线式的单向灌输的德育教育方式为双向流导式的“反馈”型的德育教育方式。即教育者不但要传授德育内容，而且还要重视接受教育者的反应及其接受的能力、接受的心理和实际运用情况。也就是说德育教育工作者，既要把德育教育的内容单向的传给接受教育者，又要把接受教育者的反应通过种种渠道接收回来，接受教育者不但被动地承受德育内容的影响，而且化被动为主动，通过积极地理解德育教育的内容，甚至创造性地履行德育教育的内容。这时，德育教育者和接受教育者都要同时面对相同的德育教育的内容，德育教育者自身既是教育内容的适应者、解释者，又是德育教育内容的创造者，在创造性的解释德育教育内容的同时，又创造了新的自我，为接受教育者做出了模仿的榜样；接受教育者在德育教育的过程中具有选择教育内容以适应自我、满足心灵需要的自由，诚如黑格尔所说的：欣赏者“有权要求能了解他的艺术作品而且感觉到它家常亲切”（黑格尔：美学第一卷328页），惟其内容“亲切”，之间没有隔阂，才会有接受的可能。吕俊华说：“我们就应该承认，人类的一切行为的根源是情感而非思辨的理性，思辨不能导致行动，情感才是行动的力量”（文艺创作与变态心理北京三联书店，1987年224页）。接受教育者追求的是与自己的生活经验相吻合的内容，会对“为我所需”的德育内容萌发共鸣，否则如果德育内容过于陌生，在自身的经验中找不到可以与此同时之共鸣的地方，就会听而不闻，视而不见。爱因斯坦也说：“我们的有意识的行动都是来自我们的愿望和我们的恐惧。”“我们都力图避开痛苦和死亡，而寻求安乐。我们的行动都手冲动所支配。”“欲望、喜爱、痛苦、恐惧等这些内在力量，支配着各个人的自我保存的本能。同时，作为社会的人，在同别人的关系中，我们被同情、骄傲、仇恨、追求权力、怜悯等等这样的感情所激动。所有这些不容易用文字描述的原始冲动，都是人类行动的原动力”。（爱因斯坦文集第三卷第154页）由此可见，接受教育者与德育教育者传授的内容始终是一种经验性的呼应关系或信息交换的关系，这种现象也叫信息反馈。只有教育工作者在进行德育教育的过程中掌握了接受教育者的思想背景、心理状况、学识水平、行为特点等实际情况，再根据其对德育教育的内容的理解和内化及外化表现，具体情况具体分析。五、道德接受的结果要么深入接受者的内心世界，摸清他们的意向和性格特点，调整教育内容，以吻合接受者的实际情况，使每个接受教育者都能顺应其特点自然的发展；要么根据教育内容，积极为不同特点的受教育者提供良好而又新鲜的环境，诱导不断发生变化的接受教育者的心灵，在新鲜积极的刺激的环境中不断出现新思想、新感情、新行为，在接受教育者和教育内容的相互呼应良好氛围中，即双