关于语文教学目标的几点思考.doc

关于语文教学目标的几点思考李海林此文系为“非指示性”教学模式课例我的空中楼阁而作的讨论，原载中学语文教学2003年第6期； 中学语文教学关于“非指示性”“非预设性”教学课例的讨论，实际上涉及到了语文教学的一些根本性的问题，最重要的，就是提出了语文教学目标在教学中的地位以及在语文教学中如何确认教学目标的问题。认真反思一下讨论双方的立场，廓清双方的观点和思路，可以促使我们对这个问题有进一步的认识。 一、某一堂课的教学目标（课堂教学目标）与整个这门课程的教学目标（课程教学目标）是两个不同的的概念；在语文教学中，它们之间，不是简单的部分与整体的关系，而是全息关系。 任何教学都存在一个教学目标的问题，正如张友慈老师引用佐藤正夫的话所说的：“一切教育现象、教育过程得以形成的最高基准点就是目标。”但是，这是否意味着每一堂课都有一个预设的目标，一个给学生以明确指示的目标，则需要具体问题具体分析了。在这里，有两个问题必须弄清楚。第一是某一堂课的教学目标（课堂教学目标）与这门课程的教学目标（课程教学目标）的区别。张友慈等老师都强调“阅读教学老师应该有一个预设性指示性的目标”，这从一门课程来说是对的，这是常识性的要求。但是从这一要求是否可以推导出每一堂课都必须有一个“预设性”“指示性”的教学目标，则没有必然性。因为一门课程的教学目标到某一堂课的教学目标之间，有着许多过渡和转化，存在一个系统的组合与变异的可能性。某一门课程的教学目标并不一定是每一堂课的教学目标的相加，课堂教学目标与课程教学目标之间，有一个相当大的模糊地带，一个有待整合加工提进的过程。我们应当允许课堂教学目标与课程教学目标之间有一定的空间、余地甚至空白。正如刘士超等老师所指出的，郑逸农老师和崔国久老师的课，实际上也是有所“指示”有所“预设”的，只是这个“指示”这个“预设”是比较自由，比较宽泛的，但这个“自由”这个“宽泛”最终也没有超出语文课程的教学目标。从一堂课来说，也许这种“自由”“宽泛”的教学可以说是目标不太明确，甚至可以说是没有目标的，但却不能因此就断定整个这门课程失去了教学目标或没有实现教学目标。 第二是要弄清楚体系性的教学目标与非体系性的教学目标的区别。一般来说，一门课的教学目标是个大目标，它分拆为若干次目标，最后或严格或自由地体现在每一堂课的教学中。这个由课程目标到单元目标最后落实到课堂教学目标的过程，有两种组合方式。一种是一个逻辑发展的过程，若干课堂教学目标构成单元教学目标，若干单元教学目标构成课程教学目标，形成一个目标体系，相互之间构成一个逻辑的递进关系，不能变换更动，我们可以称之为体系性的目标结构。一般来说，数学、物理、化学、生物等知识性的课程，主要是以这种形式构成目标结构的。另一种是一个非逻辑的发展过程，它不是由若干课堂教学目标构成单元教学目标，若干单元教学目标构成课程教学目标，一级一级累加性地构成目标结构，而是网络性地、滚雪球性地、积淀性地构成教学目标。语文课、艺术课这些文化性、素养性的课程，就是以这种形式构成目标结构的。所谓积淀性的教学目标，就是指每一堂课的教学目标之间、每一堂课的教学目标与单元教学目标和课程教学目标之间并不构成一个逻辑上的数量上的序列关系，而是以一种全息的关系组合在一起的。对于语文课来说，它的每一堂课，都直接包含了整个课程的精神和要义，因为：“就语言来说，在把一切都学到手以前，没有哪一部分是可以完全学会的。”（皮特科德应用语言学导论第页，上海外语教育出版社，）。“语文能力是一种水性结构，整体性很强，甲种语文能力的充分发展有赖于乙种、丁种语文能力的相应提高；单项语文能力的提高依赖于整体水平的上升，而整体水平的提高又依赖于单项能力的发展。语文能力是无法单兵独进的。”（胡立根中学语文教材教学价值特征简论，深圳教育学院学报）每一堂语文课实际上都是语文课程的“具体而微者”。因此，对语文课来说，我们应当允许每一堂语文课的教学目标与整个课程的教学目标之间，保持着一定的自由余地，允许它有一个积淀、等待、变异、综合、发展的过程。 二、根据课文在语文课程中的不同地位及作用，可分为“定篇”和“例文”两大类型；它们的教学目标是不一样的，确认教学目标的方法也是不一样的。 郑逸农和崔国久两位老师的这种“非指示性”“非预设性”教学设计，其基本出发点之一，就是“在阅读教学中教师不作明确的指示，不给标准答案”。张友慈等老师对郑、崔两位老师的课提出了一些不同意见，基本理由除了上面讲到的说他们的课没有教学目标以外，还有一个理由就是说他们的课“缺乏合理审度的解读指向冲击文本整体阅读和认知建构的有效规律，造成课堂教学的无序和涣散；貌似尊重学生的消极无为应对学生的认知障碍和认知偏差，削弱教师的优势利用和指导职能”。这里所谓“合理审度的解读”其实就是指教师的标准答案。那么，在语文教学中，对于课文的解读，到底应不应该由教师给学生一个确定的、标准的答案？这个问题，过去是完全肯定的，实际操作中也是这样做的；现在在舆论上好像倾向于让学生完全自由地解读，坚决摒弃“标准化”的指导和要求。我倒觉得，问题没有这么简单。 根据王荣生同志的研究，课文根据它们在语文课程中的不同地位、性质、功能及功能发挥方式等，可分为“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型，其中“样本”在基本性质上和“例文”其实是一样的，“用件”则是指教材中那些资料性的东西，我们可以在这里不予考虑，因此实际上可以把语文课文分为两类，一类就是“定篇”，一类就是“例文”。它们的区别在哪里呢？它们的区别在教学目标上的不同。“定篇”类的课文，其教学目标用朱自清的话来说就是“见识经典一番”，它的价值不在实用，而在文化。“定篇”类课文的教学不承担任何附加的任务，它的目的，就在于读懂“定篇”本身，“定篇”有什么，我们就要学到什么。所谓“例文”类的课文，其教学目标不在课文本身，而在于课文所负载、所包含的知识、事实、概念、原理、技能、策略等。这就是夏 尊、叶圣陶两位先生倡导的“例子”教材观所指的对象。它的特点是两个，一，“所选用的例文与所教学的知识也并不是必然地连接在一起的；选入教材的某一例文，仅仅是多个适宜范例中的一个，替换成另外的一篇，一般也照样能够达到知识学习的目的”；二，“中选的这一篇例文，用的其实也并不是整篇的文，多数情况下，派用场的只是诗文读写的某一侧面的某一点或某几点。将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是例文的实质”（倪文锦、欧阳汝颖主编语文教育展望第页，华东师范大学出版社，）。 对于“例文”类课文，是肯定要给标准答案的，因为知识、事实、概念、原理、技能、策略是需要标准答案的，没有标准答案就没有落实这些知识、事实、概念、原理、技能、策略；至于是引导学生得出这些标准答案，还是由教师直接给，这就由教师自由去决定好了。“定篇”类课文，则不宜给学生标准答案，因为文化是可“见识”而无标准的，“见识”本身也是以见识者自身与“定篇”的对话而得以实现的。既然是对话，就要允许学生有自己的理解。当然，学生的理解也许的确如有些老师所说的，“存在难以避免的粗糙和偏狭”，但是即使如此，消灭这种“粗糙和偏狭”，不还是靠这种“粗糙和偏狭”的对话自身吗？当然，在教学实践中，我们不但让学生自由理解，还要告诉学生其他人包括老师的理解，更要告诉学生那些大师们、权威们的理解。但即使是大师、权威们的理解，也还只是供学生参考的，仍然没有“标准答案”的性质。 因此，简单指责郑、崔两位老师没有给学生标准答案就是“目标虚化”，就是“课堂教学的无序和涣散”，似乎是武断了些；而郑、崔两位老师所提出的教学理念和“模式”，似乎也有必要加以一定的限制。 三、语文教材的双重价值、学生语文素养的个性化要求与教学目标内在的体系性指向性之间的矛盾，是语文教学的固有规律；目前强调语文教材的原生价值与学生的个性化阅读，是一种比较现实的态度。 语文教学目标问题怎么会这么复杂呢？这是由语文教材的双重价值、学生语文素养的个性化要求与教学目标内在的体系性指向性之间的矛盾造成的。我们讨论语文教学目标问题，必须正视这个矛盾。 语文教材是文选型教材，它选编各种各样的文章编辑而成。这些文章原本不是作为教材而存在，而是作为一种社会阅读客体而存在。但是当它一旦进入教材，它就不再是普普通通的文章，而成为了“课文”。它进入教材而成为“课文”以后，作为“文章”的特性又并没有消失，相反，它作为文章的某一方面的特性还得到突出和加强。于是，语文教材中的这些文章，就有了两种价值主体，一种是它的原生价值，一种是它的教学价值。实事求是地讲，目前，不管是研究者还是语文教师，对教材的原生价值的研究要好于对教材教学价值的研究。这既体现在教材的编撰上，更体现在广大教师对教材的钻研上。一方面，这两种价值并不是完全可以统一的，确定了它的原生价值并不同时就确定了它的教学价值，同样，确定了它的教学价值又并不意味着就排除了它的原生价值的存在；另一方面，不管是它的原生价值还是它的教学价值，都是内隐的，综合的，高熵无序的，都存在相当大的灵活性、自由性。在这种情况下，我们如果片面强调教学目标的体系性规定性，而不承认语文教材价值的固有的这种复杂性，可能并不是很明智的态度。 再也没有哪一门课像语文课这样需要培养学生的个性的了。学生的个性本身就是语文教学的目标。因此，个性化的阅读，既是语文教学的一种境界，更是语文教学达到自己目的的一条必经之路。因为只有个性可以培养个性。当然，在我们强调语文教学中的个性化阅读的时候，我们的确有“目标虚化”的可能，但是如果我们以“目标实化”来要求语文教学，可能连语文教学最基本的目标学生的个性培养也放弃了。百年语文教学的历史，已经证明了这一点。实际上，在语文课中，我们所谓的个性培