（课程与教学论专业论文）关于基础教育课程改革的社会学分析与思考.pdf

中文摘要 中国当前正在进行的基础教育课程改革是我国教育发展历程中 的一件大事，它引起了全社会的广泛关注和激烈争论在本文中，笔 者主要借用发展社会学的理论视角和分析框架将当前的课程改革纳 入到中国的社会转型和现代化进程中进行社会学分析，并认为近年来 我国社会阶层结构的变迁和。后发展国家”地位是引发课程改革的重 要社会根源其中社会阶层结构变迁直接促使课程改革领域各课程知 识观同话语权的变化；而“后发展国家”地位则引发了课程改革领域 的。后发展效应”这两方面的因素又共同作用于基础教育课程改革， 并内在地决定了我国今后课程改革的发展趋势，使其在课程管理上呈 现集权化与分权化并存、在课程内容上呈现城市化与实用化以及不断 强化道德教育和人文教育的趋势 关键词：基础教育；课程改革；社会学分析与思考 a b s t r a c t c h i n ai sc a r r y i n go nt h eb a s i ce d u c a t i o nc u r r i c u l u mr e f o r mn o w w h i c hi sa l li m p o r t a n tm a t t e ri no u re d u c a t i o n a lh i s t o r y i th a sa r o u s e dt h e e n t i r es o c i e t y sw i d e s p r e a di n t e r e s ta n dt h ei n t e n s ea r g u m e n t i nt h i s a r t i c l e ，t h ea u t h o rw i l lm a i n l yb o r r o wt h ev i e wa n g l ea n da n a l y s i sa b o u t t h ec u r r i c u l u mr e f o r mw h i c hi nt h ec i r c u m s t a n c eo fs o c i a lt r a n s i t i o na n d t h em o d e r n i z e da d v a n c e m e n t 啊l ea u t h o rt h i n k st h es o c i a lr o o t so ft h e c u r r i c u l u mr e f o r ma r eo u rc o u n t r ys o c i a lc l a s ss t r u c t u r ec h a n g ea n d d e v e l o p i n gc o u n t r y _ s t a t l 塔i nt h ew o r l d s o c i a lc l a s ss t r u c t u r ec h a n g e d i r e c t l yu r g e st h ec h a n g eo fw o r d sp o w e r o nv a r i o u sc u r r i c u l ak n o w l e d g e v i e wi nt h i sc u r r i c u l u mr e f o r m w h a t sm o r e , t h es t a t u so f “d e v e l o p i n g c o u n t r y i n i t i a t e s t h el a t e - d e v e l o p m e n te f f e c t t od o m a i no fc u r r i c u l u m r e f o r m t h e s et w oa s p e c t sf a c t o rd o e st o g e t h e ru s e si nt h eb a s i ce d u c a t i o n c u r r i c u l u mr e f o r m , a n dt h e s et w o a s p e c t sf a c t o rh a di n t r i n s i c a l l yd e c i d e d t h et e n d e n c yo fo u rc u r r i c u l u mr e f o r mi nt h ef u t u r e i nt h ef i e l do f c u r r i c u l u mm a n a g e m e n t ，t h ec e n t r a l i z a t i o na n dd i v i d ei np o w e ri s c o e x i s t s i nt h ef i e l do fc u r r i c u l u m k n o w l e d g e ，i tp r e s e n t s t h e u r b a n i z a t i o na n dt h ep r a c t i c a la p p l i c a t i o n a n dt h em o r a le d u c a t i o na n d h u m a n i t ye d u c a t i o nw i l lu n c e a s i n g l ys t r e n g t h e n k e y w o r d s ： b a s i ce d u c a t i o n ；c u r r i c u l u mr e f o r m ； a s o c i o l o g i c a la n a l y s i sa n dt h i n k i n g h 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、竖持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意 作者签名：三址 日 期：a 芝丑：! ! 。 位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阕；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定 作者签名： 日期： 关于基础教育课程改革的社会学分析与思考 前言 一、研究的缘起 ( 一) 个人的兴趣与专业 记得在我还未考上硕士研究生以前，我就已经知道当前中国教育领域正在进 行一场轰轰烈烈的基础教育课程改革后来由于研究生备考的需要，我找来了有 关材料进行阅读，当我第一次接触到基础教育课程改革纲要( 试行) 以及相 关解释性材料的时候，就一下子被它里面所描绘的未来教育美景所吸引，同时也 百分百赞同基础教育课程改革纲要( 试行) 中所列举的各类教育问题，总之 我一下子辘成了改革的熟心支持者后来在读研期闯，由于专业学习的缘故以及 平时同学之问的交流与探讨，我对这场谋程改革有了更进一步地了解，也开始觉 得这场改革并没有开始想象的那样完美，它的兴起、发展有着更为深刻的社会根 源，这种好静凸促使我经常对课程改革。胡思乱想”并有写点东西的欲望。此外。 由于我本科阶段所学的是社会学专业、研究生期间学习的是课程与教学论专业以 及我的导师吴永军教授的影响，我非常习惯性地采用了一些社会学的理论框架和 分析思路来观察和思考这场课程改革中的诸多命题。 ( 二) 社会和教育背景 对于当代中国社会来说，其最大的基本特征就是所谓的“社会转型”。可以说， 中国社会方方面面的变迁与改革都与这个转型有关，并且这个转型过程本身也非 常复杂，它既给我国带来了前所未有的社会进步与发展，同时也随之产生了众多 非常棘手的社会问题和发展陷阱教育系统作为社会大系统的重要子系统，不可 避免地也就成为中国4 社会转型”的一个重要方面和领域。简单来说，中国的社会 转型，其主要内容就是一种由农业社会向工业社会、信息社会的转变过程，并且 由于中国在世界体系中属于后发展国家，因此中国的社会转型又带有很浓的西化 色彩此外，作为社会转型的结果之一。中国社会阶层结构发生了分化与重组。 许多新生社会阶层出现并不断壮大，这已经成为影响当代中国社会变迁的重要内 在因素之一 在教育社会学的研究中，阶层分析是一种重要的研究理路。社会学理论认为 任何的社会变革都与社会阶层间力量的对比变化有一定的相关，而课程社会学理 论又认为在课程改革中对不同类型知识或经验的选择、加工、传递等都有着意识 形态上的偏见与社会控制的色彩，都体现了一定的阶层性和妥协性。因此中国近 年来的阶层结构的变化必然要求中国的官方课程在内容等诸多方面做出一定的 调整和变革，其实质就是既要通过学校课程承认社会新生阶层的自身合法性，更 要进一步地将新生阶层的文化、知识纳入学校课程以增强该新生阶层的社会地位 以及通过正规学校教育传递新生阶层的文化价值观等以利于本阶层的顺利复制 与延续。 在教育系统内部，由于千百年来我国科举考试的历史影响，造成学校教育往 往从属于考试而缺乏独立性此外，建国以后中国社会阶层间的流动渠道过于单 一和狭窄，导致通过考试的途径来改变自身命运成为大量国人的唯一选择。因此 在中嗣，学习、考试都带有浓厚的功利色彩和命运“敲门砖”的功能，在这样的社 会氛围和社会环境下，中国基础教育越来越应试化、越来越与社会实际需要脱离， 也越来越引起社会各界的不满可以说，在1 9 9 9 年前后，对基础教育进行改革 已经逐渐成为全社会的共识，至于该如何改，虽然还有些争议但国人还是以“摸 着石头过河”的革命心态开始了改革。然而改革开始以后，问题开始显现，虽然 课程专家、教育官员兴致很高、热情很大，但最广大的教师却没能真正动起来， 很多地区、很多学校也没有改变自己过去的办学模式，甚至在过去素质教育办得 还不错的地方由于高考成绩不佳的压力而大步转向了应试教育，课程改革所欲达 成的目标与现实的差距似乎没有多大的缩小到了2 0 0 4 年以后，对课程改革进 行反思的文章开始大量涌现，很多地方教育行政部门和相关领导也开始犹豫或开 “倒车”，人们对课程改革的前途产生了怀疑、对其发展趋势也开始持悲观的态度， 这时北京师范大学与华东师范大学的某些课程教学领域的著名学者问发生的争 论更是将对当下基础教育课程改革方向正确与否的争论提升到了一个新高度。这 些争论引起了我和同学们的极大关注，也激发我从其他的角度来分析和思考这场 改革的起因、闯题和未来趋势等相关议题 二、已有研究综述及反思 ( 一) 国外研究动态 美国社会学家阿普尔曾对美国的课程改革进行过社会学分析与研究，他主要 是以马克思主义的阶级分析的框架来分析课程改革，并将美国当前正在进行的课 程改革看作是美国新自由主义社会运动的一部分。他认为课程改革是关于官方知 2 识的政治斗争1 当然阿普尔的观点具有很大的片面性，如他过于强调了课程改 革的意识形态性和政治斗争性，从蔼抹杀了教育自身的某些普适性的和超阶级性 的育人功能。但同时我们也必须承认他的观点的理论价值，至少他给我们提供了 一个超越于教育自身来认识课程改革的理论工具。与阿普尔的观点相反，以大 卫杰弗里史密斯为代表的新自由主义课程观认为，判断一切知识价值的标准是 “市场一，凡是有利于市场的，必然是有利于社会的，因此，有市场的知识便是有 价值的、有用的，没有市场的知识即使再科学也是无用的。知识经济就是使一切 知识接受市场检验的“经济”，市场成为最灵敏的评价指标2 。医此在他们的跟中， 课程改革就是要以市场这个评价指标来筛选课程知识，就是按照市场的需求来改 造学校课程，以体现市场的原则杜威既是西方教育思想史上的一位重要学者， 也是美屋符号互动论的先驱性人物，他的“互动性经验论”是美国芝加哥“符号互 动理论一的最重要的理论基础和智慧源泉，因此笔者认为杜威是西方教育社会学 发展史中的里程碑式人物，它的课程改革思想将是课程改革社会学分析的重要理 论资源他的课程改革主张是建立在新个人主义伦理观和“互动性经验主义”认识 论基础之上，同时他还综合了自然主义、公共教育等思想，因此可以说杜威的课 程改革思想是一种具有极强辩证性的课程改革主张，该主张既着眼于个人和公民 的培养，也关注社会民主和共和国的延续。憩之，杜威的课程改革思想是建立在 对个人与国家( 社会) 问的辩证关系基础上，因此他的课程改革思想具有强烈的 辩证性，他的课程改革主张其实是希望在个人与国家间达成一种动态的平衡，也 就是说当国家处于危机时，教育的文化改造功能就应该得到强化，当国家处于繁 荣和发展时期，教育的文化传承和发展个体个性的功能将得到加强。 ( 二) 国内研究 国内对课程改革的社会学研究目前还比较欠缺，对整个课程改革进行系统的 社会学分析，这种研究至今尚未开始但是，由于社会学理论独特的研究视角和 深刻的洞察力，许多学者依然在课程改革的一些环节上进行了社会学分析例如， 敬少丽在教育理论与实践发表的课程改革过程中的社会学分析，在该文 中她把影响课程改革的因素区分为社会环境因素和学校环境因素前者包括国家 1 迈壳尔w 罚瞢尔亩方知识：保守时代的民主教育i m l 上海t 华东师范大学出版社，2 0 0 4 牛盲1 5 1 6 2 白e 平基础教育课程改革中的知识准入佣教育研究与实验，晒，( 3 ) ，2 3 3 教育改革政策和社会经济及科学技术进步等因素；后者则包含学校领导集体的认 识、教师集体的态度以及青少年学生的自我认识等因素1 总的来看，这是一篇 对课程改革各社会因素的分析，而不是真正的社会学分析，因为它既没有体现出 社会学精神，更没有采用社会学的理论和分析框架南京师范大学的高水红则从 具有强烈政治学色彩的知识合法化角度来对课程改革进行文本分析。她通过对 基础教育课程改革纲要( 试行) 中课程知识合法性的追问发现，国家、专家 等角色在本次基础教育课程改革中发生了变化。“国家”角色开始隐退，“专家”由 “象征性参与者”向“事实性参与者”过渡，并且使误程知识合法性的主体发生了变 化：课程将不纯粹是“传递统治阶级意识形态，进行阶级关系再生产的工具”；“专 家”与“国家，在角色、地位上既有磨合又有争夺，从而也改交了课程知识合法性 的过程；课程由社会单方“控制”的中介变为多方。认同”、。妥协”的产物z 湖南师 范大学的郭晓明则从课程知识供应制度入手来分析课程改革，他在 华东师范大 学学报( 教育科学版) 发表的论中国课程供应制度的调整一文中将课程知 识的合法化作为一个过程，丽这种合法化过程须有课程知识的供应制度作保障 作为课程知识“合法化”的内在机制和操作体系，课程知识供应制度控制着课程知 识的选择、组织、分配和解释、影响着学习者的个体精神自由。他认为从总体上 看，我国的课程知识供应制度仍是。国家主导型”的，而且政治意识形态和。技术 意识形态”对课程知识的供应形成强有力的控制。并且这种相对僵化的课程供应 制度正面临着社会结构转型、信息化发展的严峻挑战，急待在市民社会、公共领 域的视野下进行调整。他强调调整的方向和着力点应该是；消除一元化意识形态 的强行干预，突显公共领域的平等协商；打破国家主导的权力格局，实现多元权 力主体间的共契，上述两位学者都具有南京师范大学的学术研究背景，因此其 在对课程改革进行社会学分析的时候都带有泛致治化的色彩，显然受到新马克思 主义、冲突理论等社会学理论和方法的影响。但这种社会学分析毕竟只是诸多社 会学流派的一种，它的分析有时显得过于偏激，与教育发展的内在逻辑可能有些 不符。当然，除了上述几位学者的研究之外，国内学者对课程改革的社会学分析 还涉及到了课程改革核心理念与中国固有之社会集权意识的冲突，如赵坤明新 1 敬少丽课程改革过程中的社会学分析啊教育理论与实践，2 0 0 4 。( 1 0 ) 5 2 2 高水红课程知识的合法性问题岍学科教育，2 0 0 2 ，( 8 ) ：1 3 郭晓明论中国课程供应制度的调整棚华东师范大学学报( 教育科学版) 。2 0 略，( 6 ) ：1 0 4 课程改革与社会集权意识 一文。此外，作为课程研究的一种重要分析与研究技 术或研究方法，教科书分析也是目前人们较多采用的方式之一。当然也有学者从 教育与社会关系的角度切入来分析课程知识选择的问题。如南京师范大学的庄西 真在教育理论与实践 上发表学校课程和社会问题关于课程改革的思考 一文，他认为教育和社会的关系一直是人们争论的焦点，而现在最流行的看法就 是教育要适应社会变化。在学校课程上就表现为使学校课程及时正确地反映科技 和社会发展的最新成果但是他认为这种适应实际上造成充斥着很多临时性内容 的课程使学校的育人功能受到危害，园此他提出必须要重视教育的基础性功铉同 时应科学、慎重地处理学校课程和社会问题的关系1 上述是国内一些教育社会学研究者对课程改革的研究，通过对它们的梳理笔 者发现，到目前为止，将课程改革纳入中国社会转型和现代化进程来进行研究的 系统性的相关论文还未问世，因此笔者的研究视角具有一定的新颖性关于对课 程改革中所面临的问题的研究或反愿，目前我国学界研究资料已经非常丰富，在 这一部分我大量参看了相关文章并结合平时的观察的确受益匪浅其中关于课程 改革中的公正闯题和文化问题的讨论对我的启发最大。在关于课程改革的未来趋 势研究方面，由于这是一个较敏感的话题，它牵涉到许多人的切身利益，特别是 关系到众多教育行政官员豹政绩与政治前途，因此人们一般不直接讨论它，或仅 从分析国外课程改革的趋势等方面来间接而含蓄地表达自己的观点。笔者在本文 中则试图从社会转型、后发展效应、教育行政的集权与分权等角度入手来分析和 预测课程改革的趋势 三，研究设计 ( 一) 研究目的 通过对基础教育课程改革的社会学分析，从较宏观的角度来梳理和思考课程 改革中的诸多议题，以图引起人们对课程改革兴起之社会根源及所具之基本特征 等的思考。丰富人们对课程改革进行研究思路，同时也试图利用社会学中的有关 理论来分析课程改革中面临韵诸多闯题和困境并对课程改革的未来发展趋势作 出一些大胆预测 ( 二) 研究的基本思路 本研究的主要思路是将基础教育课程改革看作中国社会转型和现代化进程 1 庄西真学校课程和社会问题关于课程改革的思考明教育理论与实践，2 0 ， ( 5 ) ：4 2 5 中的一项内容，因此由于社会转型引起社会阶层结构的变迁，导致不同阶层间力 量对比的变化和新生社会阶层的产生，而各阶层对课程知识的看法与利益存在一 定差异，这在教育领域就表现为不同课程知识观在课程改革中话语权的变迁。此 外，由于中国的现代化是一种后发型的现代化，这样“后发展效应”就成为中国现 代化过程中不可避免的现象，丽这种效应同样也会对社会转型背景下的基础教育 课程改革产生影响，这种影响具有两面性。即既可以给我国课程改革带来良好的 “样板”效应，节约研究成本，但同时也可能由于。示范作用”而造成我国社会对课 程改革形成过高期望，进而造成冒进或脱离中国实际等危险。此外，笔者也具体 探讨课程改革面临的诸多现实问题，并试图针对这些问题提出若干应对建议最 后，笔者还试图在前文关于课程改革的社会根源、社会背景及主要存在问题的分 析基础上，对课程改革的未来发展趋势做一些大胆预测。 ( 三) 研究方法 本文采用的研究方法主要包括理论分析的方法、文本分析的方法、经验总结 的方法等 6 一、基础教育课程改革兴起的社会学思考 社会学是一门年轻的社会科学，它经过百余年的发展与演进已经积累了大量 的理论和实践财富，当前社会学学科本身虽然遇到了一些困境和难题，但是社会 学的理论与方法仍然对其他各门社会科学具有极大的吸引力，出现了许多交叉学 科，如经济社会学、发展社会学、教育社会学等。近年来，中国教育领域发生的 重大事件很多，其中世纪之交开始的基础教育课程改革就是其中之一。它自开始 之日起就受到社会各界的广泛关注，在本文中笔者将试图从社会学的有关视角切 入来对我国当前正在进行的基础教育课程改革进行初步的分析和思考笔者认为 课程改革兴起除了有教育自身的原因以外。还有着深刻的社会阶层根源，此外由 于中国处于世界现代化发展全局中的“后发展国家，地位，这就决定了我国课程改 革必然存在“后发展效应”。丽此效应将可以非常有力地解释我国课程改革的基本 特征和所面临的诸多困境和问题，最好也可以从社会阶层结构变迁、“后发效应一 和教育分权与集权等角度来大胆推测中国今后课程改革的发展趋势 ；1 9 8 4 年，又颁布了六年制小学教学计划( 草 案) ；1 9 8 6 年4 月，中华人民共和国义务教育法正式颁布并于同年7 月1 日开始实施，国家教委制订了义务教育小学和初中阶段教学计划( 草案) ，组织 8 编写了第六套通用教材在全国使用。第七次是1 9 8 8 年开始，原国家教委陆续颁 布了。九年制全日制小学和初中各科大纲”的初审稿，1 9 9 0 年，编写了第七套全 国通用教材同年，国家教委还组织修订了1 9 8 1 年的高中教学计划和1 9 8 6 年颁 布的高中教学大纲。1 9 9 2 年，九年义务教育全日制小学、初中各学科教学大纲 正式颁布1 。 建国以来，尽管我国已经进行了七次基础教育课程教材改革，但是，这七次 改革，主要偏重于教学方面的改革，特别是在教学方法上、教学方式上想了不少 办法，出了不少经验，而对于课程，对于教材，改革的不多，触及的太少，力度 不大，深度不够( 教材虽然出了七套，但后一套教材基本上是对前一套教材的修 订) ，不少弊端没有根除，甚至没有受到冲击。随着我国改革开放和社会主义现 代化建设进入新的时期，面对日新月异的科学技术的发展和时代对培养目标的新 要求，本轮课程改革希望达成如下目标：( 1 ) 改变学校教育中过分注重知识传 授，重视学生的社会性、价值观、创造性的培养( 2 ) 改变课程内容“繁、难、 偏、旧”的现状，并且纠正过于注重书本知识，脱离学生经验的倾向。( 3 ) 改变 现行的课程体系以学科知识为核心，过于强调学科本位的状况，强调不同学科的 独立性并加强科学、艺术和道德等学科之间的联系，提高学科之间的整合性和关 联性( 4 ) 改变学生学习过于强调接受式学习，培养学生良好的学习方式和学 习习惯( 5 ) 改变在教育评价上过于强调评价的甄别( 把学生仅用“好”与“差”、 “对”与“错”区别开来) 和选拔功能，重视评价促进学习者发展和提高的教育功能； 改变过于强调对结果的评价，重视对过程评价；改变评价技术方法倾向于单二的 量化评价，重视定性评价等其他评价手段。( 6 ) 改变课程管理过于集中，强调 统一的模式，强调地方在课程管理与开发中的作用2 。 从上述六项课程改革的目标来看，它体现了我国课程观的某种转变，这基本 可以概括为：( 1 ) 变课程内容和课程知识本位为学生发展本位。这是基础教育 课程改革最具实质性意义的一个方面。旧的课程观把课程视做规范、严整、有序 的教学内容的机械叠加，认为课程是学科知识体系的程式化总和，教学过程往往 是重认知而轻育人，致使课程的运作与学生的发展，尤其是与学生的情感要素和 谐健康发展相脱离而新课程的基本理念是“为了每位学生的发展”，要从知识和 技能、过程和方法、情感态度和价值观三个纬度上去促进学生个体的全方位发展， 。季广晨基础教育课程改革综述阴现代教育科学，j 3 ，伫) 1 2 1 3 2 中华人民共和国教育部基础教育课程改革纲要( 试行) 【a 】学科教育2 0 0 1 ，( 取1 - 2 9 即从教科书、教学计划和大纲转向师生对课程进展的真切体验。感受、领悟这一 心灵过程教师在平等对话中与学生共享知识、分享理解，在学生的成长过程中 体验自我价值的实现；学生则在合作、研究和探索求知过程中，展示其独特个性 和智慧，特别是感受心灵震颤、情感净化这种内在的人格成长。课程评价也相应 发生转变，不偏废结果而更重视过程，不偏废知识和技能而更重视心智、情感体 验和价值态度。c 2 ) 变课程预定性和封闭性为课程的生成性和开放性。旧的课 程观认为，课程目标和计划是教学之前和教学情境之外预先设定好的，甚至连课 程所要达到的结果也是非常精确地预设好了的而否认课程中的非预期性和不确 定性，从而导致对学生创造性的压抑新课程强调教师要“创造性地进行教学”， 学生要“主动探索知识的发生和发展”，在新课程中，教师摆脱了课程计划和目标 韵束缚，充分挖掘学生潜能，学生则以主动体验而激活课程内容和知识结构，并 对课程知识进行有意义的构建。教学过程中的不确定性和非预见性使课程的创造 性得以充分发挥( 3 ) 变课程的统一和求同为尊重多元和个性差异。旧的课程 观强调课程目标、课程内容、课程评价和课程实施要统一规格、统一标准。导致 教师在教学中不能因材施教，忽视个体之间心理需求和课程基础的差异性，用“量 化、客观化”的标准化试题来测评学生对课程的复制程度，忽视学生的独到见解， 抑制学生创造性思维的充分发挥。对此，新课程提出了鼓励课程生成多元化和个 性化的一系列教学策略注重培养学生的独立性和自主性，尊重学生的人格。关 注个体差异，满足不同学生的学习需要，反对对学生做出简单化、统一化的横向 评比，而是以“促进学生在原有水平上的发展”为基本目标1 ( 二) 课程改革兴起的社会根源 任何课程改革它都是各种因素共同作用下的结果，当前我国的基础教育课程 改革也是如此，其中中国社会转型的整体背景以及由此导致的中国社会阶层结构 变迁和中国“后发展国家”地位等因素则是课程改革兴起的重要社会根源，并且这 两方面的因素又深刻地影响了我国课程改革的进程、特点、存在的问题及其发展 趋势 1 ，中霹社会阶层结构变迁与课程改革 ( 1 ) 课程知识观与知识权力共同体( 社会阶层) 美国教育社会学家阿普尔( m i c h a e lw a p p l e ) 对课程论领域的重要贡献之一 就是其将意识形态、霸权等教育以外的概念引入了课程研究，从而开拓了我们的 1 刘育红从几种不同的课程观看基础教育课程改革川教育理论与实践t2 0 0 3 。( 8 h4 9 - 5 0 1 0 理论视野、深化了我们对课程本质的理解。阿普尔在他的著作意识形态与课程 一书中提出，课程知识与权力存在着复杂的关系，课程知识绝非中立，更不是客 观的存在，而是充满着意识形态的特性他认为课程知识既不仅仅是一个分析的 问题( 什么该被看作知识) ，也不是一个简单的技术问题( 如何组织和呈现知识 以利于学习者掌握) ，更不是一个心理学问题( 怎样让学生去学习) ，而是一个涉 及意识形态的问题，即课程是主流阶级的权力、意志、价值观念、意识形态的体 现和象征，它实际上是一种官方知识或法定知识1 简单来说就是课程知识的选 择是一个充满意识形态的过程，每个知识权力共同体都希望排他性地将自己的知 识合法化、保护或增强他们的社会活动模式以及增强他们在大的社会舞台上的力 量。此外，由于各知识权力共同体间力量对比往往会发生此消彼长的变化，因此 铟绕课程( 官方) 知识的政治就是个充满妥协与斗争的政治。 同时由于课程知识的选择、组织的过程充满了意识形态性，因此作为知识筛 选标准的课程知识观也不可避免地渗透着某个知识权力共同体( 社会阶层) 的意 识形态和政治偏见。简单来说就是课程知识观是与某个知识权力共同体( 社会阶 层) 具有较高相关性，是该共同体整个世界观的一部分，体现并维护着该共同体 的文化、身份及相应的政治、经济和社会利益，因此可以说课程知识观领域并不 存在“哪种知识观更合乎真理”或“哪种知识观更有价值”等问题，取而代之的应该 是“这是谁的课程知识观”以及“这种知识观对谁最有价值”等追闯。下文笔者将对 几种对教育实践影响较大的课程知识观进行具体分析，以图发现它们与相应知识 权力共同体( 社会阶层) 问的关系。 要素主义课程知识观与社会精英共同体 要素主义课程知识观是一种“符合论”取向的知识观，它认为知识应该与客观 的物质世界相符合，或与某种先定的不变真理相一致。在这种知识观的基础上， 要素主义课程强调要选择那些具有永恒价值的、共同的及不变的文化要素作为课 程内容，以培养社会精英份子( 统治者) 要素主义课程知识观最初源出于柏拉 图的理想国一书，该书提出人们对教师所履行的社会职责的要求基本上是政 治性的，教育的目的就是维护一个以稳定为主要特征的“公正”社会，由于人与人 之间存在着一种先天的个体差异，所以教育应当按每个人的先天遗传潜能进行有 差别地教育，而实现这些功能的课程知识都是学术的或非实践的可见，这种知 识观明显具有一种贵族化倾向，它只是将那些脱离现实的知识和课程作为一种身 黄忠敬意识形杏与课程；论阿普尔的课程文化规c j 外国教育研究，2 0 0 3 ，侈) i - - 5 1 1 份文化或形式训练的手段来为社会精英阶层的再生产服务，并且将那些从事体力 劳动的阶层完全捧除在知识教育之外虽然现在这荦巾公开宣扬人天生之不平等并 为社会阶层差异辩护进而复制这种社会阶层差异结构的知识观已受到人们的广 泛批判，但其维护现存社会秩序、再殖社会精英共同体的功能仍然得到了社会精 英阶层的青睐和支持。在当代西方社会，这种课程知识观往往与社会各领域的精 英阶层共同体存在着较密切的联系，这些共同体一般都主张采用严格的学生选拔 原则，强调专业化和人文主义的或纯科学性的课程知识内容，并希望通过这种教 育和课程内容来实现教育的甄别、社会成层以及使社会不平等合法化等功能 百科全书主义课程知识观与社会新兴精荚共同体 酉科全书主义课程知识观是一种“普遍性”知识观，它最早由新教教育家夸美 r 纽斯提出。该课程知识观以“泛智论”为基础并着眼于“全人”的培养，该理论认为 所有的入都有理智和公德，每个人都可以通过学习人类的一切知识来将自己教育 成个具有理智和道德的公民，因此人与人之间就不能再根据任何所谓的遗传性 差异将人类人为地区分为统治者和被统治者故而以这种知识观为基础的课程， 其最优先关注的是有助于所有公民明确自身权利并使他们充分意识到自己的道 德的知识；其次它才强调选拔、教育有才华的贵族子弟以培养国家领导人的课程 知识百科全书主义课程知识观的核心价值观是理性、共和以及平等，可以说它 在知识内涵、知识传授对象以及知识教学的功能等方面与要素主义课程知识观相 比都有了相当程度地拓展，此外该知识观也十分强调课程知识组织上的理性化和 标准化，因此体现上述两个原则的数学、自然科学等学科课程就在课程层级中占 据显要地位，并且它的出现大大削弱了要素主义课程知识观的独尊地位1 ，此后 这两种课程知识观问就呈现出并存与斗争的复杂局面。如果说要素主义课程知识 观代表了社会精英共同体的利益和要求，那么百科全书主义课程知识观则更多地 是处于上升中的新兴精英阶层的课程知识要求。一方面他们希望挤入社会主流， 并且他们也具备这方面的资源和能力；另一方面他们来自社会下层，也有打破不 平等社会阶层结构的愿望，故而也有政治民主的追求，但往往很不彻底 实用主义课程知识观与社会平民共同体 实用主义课程知识观也称为“经验性”课程知识观，它认为知识不仅包括以书 本形式表现出来的间接经验，同时也包括个体的直接经验。美国实用主义哲学家 杜威从实践的维度来检验知识，他认为观念与思想都是行为的工具，知识的真伪 1 l 英】霍尔姆斯等四种主要的课程理论及其世界影响 j 外国教育资料，1 9 9 5 ，( 6 ) ：4 4 4 8 1 2 必须要通过实践加以检验，并且他还认为只有个体将外界的信息组织到自己的经 验中去，这种信息才可称为真正的知识，因此从这个意义上说，知识具有个体性 和经验性的特征实用主义课程知识观的哲学基础实用主义哲学，其产生和发展 的社会根源是美国社会的工业化、商品化及都市化进程所引发的美国社会的巨大 变迁，为了让生活制度和社会机构充分适应这种变迁就必须改变法律、心理学、 数学、教育等相关理念，而这些又直接涉及到知识观的一种演进。杜威在其著作 中讨论并接受了斯宾塞关于叶 么知识最有价值的观点”，即那些能够使青年人用 以解决问题，并为他们将来长大之后在一个民主社会中解决所可能遇到的问题做 准备的知识最有价值，这样有关知识的讨论就演变为“价值问题一的鉴定与分析1 。 斯宾塞曾提出与人的健康、营生、家庭生活、民事参与、享受闲暇与道德判断的 一形成相联系的问题是最主要的，因此与之相适应的知识也是最有价值的2 ，杜威 等实用主义者接受了斯宾塞的上述观点，并以此为基础设立相应的课程。此外， 实用主义的“经验性”课程知识观具有两种倾向：一是强调儿童中心，即强调课程 知识的选择要以正在成长中的孩子们的需要为标准；另一个就是“进步性”，也就 是课程知识应有助于改良社会或重构社会民主3 综合来看，实用主义“经验性” 课程知识观具有更为广泛的知识受众和知识生产者，这样就大大削弱了由课程知 识垄断而引起的社会不公，故而其有着鲜明的民主性和进步性，是人类由农业社 会向工业社会过渡中的一种必然演进回顾历史，我们往往可以将这种课程知识 观与平民教育联系在一起，或者说这种课程知识观更多地体现了平民阶层共同体 对知识的看法和要求，是他们对课程知识分配与选择权的一种话语表述。 结构主义课程知识观与社会中产阶级共同体 美国教育家布鲁纳的结构主义课程知识观是该知识观的主要代表，并且该理 论曾经对美国课程改革产生了直接而巨大的影响。结构主义课程知识观认为现代 知识更新速度极快，人们有限的生命与无限的知识发展问存在着巨大矛盾，因此 将所有的知识系统地教给学生是不可能的，也是没有必要的。该课程知识观主张 改革教育的首要课题便是重新建立科学教育的课程，这与传统派传授系统知识的 学科课程以及进步教育的以儿童为中心的活动课程都不同，它所要传授的课程知 识主要是学科的基本结构，即学科的基本概念、原理和原则因此布鲁纳等人认 为知识是有结构的，是人们对于客观事物构造的一种主观模式。并且布鲁哪还提 【英】霍! 尔姆斯等四种主要的课程理论及其世界影响 j 外国教育资科，1 9 9 5 ，6 ) ：“一鹕 2l 英】赫斯宾塞斯寅塞教育论著选【m 】北京：人民教育出版社2 0 0 5 1 1 1 8 3f 英】霍尔姆斯等四种主要的课程理论及其世界影响e j 外国教育资料，1 9 9 5 ( 趴4 4 - - 4 8 1 3 出这样一个著名的假说：“任何学科都能够以智育上是诚实的方式，有效地教绘 任何发展阶段的儿童”即只要把知识结构“翻译”成儿童各年龄的认知结构都能 理解的程度，多么早期的教育都能收到应有的效果，可见他将教学任务的重点放 在发展学生的认知能力，即智力上。他认为智力发展是掌握知识结构的保证，他 对教学过程中发展智力的要求超过了对基本知识的要求2 。可以说结构主义课程 知识观是对历史上要素主义、百科全书主义以及实用主义课程知识观的一次综合 与超越，这种综合与超越体现在显在课程中就表现为人们既提倡结构化的学术性 课程，并用适合于学生认知发展水平的学科知识的基本原理、基本概念、基本结 构来开发课程；又注意转变学生的学习方式，使学生在学习活动中实现对知识的 重组或转换。如果将这种知识观的综合放在历史与社会中考察，我们也可以将这 种综合看成是各知识权力共同体在知识观问题上的一次妥协，它一方面兼顾了社 会精英共同体对学术性课程的要求，另一方面它也部分考虑了平民阶层对自己个 性化经验知识的要求和权利表述，而完成和推动这种综合或妥协的动力主要来源 于一支不断壮大、发展的社会中产阶级共f 司体一般而言，中产阶级共同体的利 益既与其自身的专业文化或职业技术密切相关，又与社会稳定以及政治民主化紧 密联系，所以他们往往是社会的稳定器，因此在课程知识观领域他们也持一种相 对中庸的态度。即既重学术又重个体经验的结构性课程知识观 虽然，当代西方课程知识观领域除上述四种知识观以外，较有影响的还有后 现代主义课程知识观和知识社会学视野中的“社会性，课程知识观等，但是由于它 们更多地还是停留在少数学者的著作中，因此它们既没有对课程实践产生巨大影 响也没有经过任何课程改革的检验，故而笔者认为这两种课程知识观还不能和要 素主义等课程知识观相提并论，至于将来它们会如何发展，这将取决于其自身理 论的进一步完善以及能否获得社会性支持，因为只有获得某个知识权力共同体支 持进而内化的知识观才会拥有持续和旺盛的理论生命力。 ( 2 ) 当代我国社会阶层结构变迁 社会转型是当代我国社会发展的最大总体特征，这种转型在内容上主要就是 指中国社会的现代化，其中就包括中国挂会阶层结构的分化与重组。这在改革开 放以来异常明显地表现在社会分层领域社会分层是一个社会学术语，其含义是 指社会成员在社会生活中由于获得社会资源的能力和机会不同而形成高低有序 1f 美】布鲁纳教育过程【m 1 上海：上海人民出版社t 1 9 6 3 2 3 2 张斌贤等西方教育思想史【m 1 成都：四川教育出版社，1 9 9 4 7 6 2 - 7 6 3 1 4 的等级或层次的现象或过程1 。社会分层的实质是社会分化的一种表现，因此它 与社会发展密切相关一般来说，传统社会的阶层结构较为简单并具有只4 性特征。 而现代社会的阶层结构则较为复杂并多富有弹性特征，大多数社会学家都同意社 会分层的方式决定于该社会的经济生产方式改革开放以前，随着社会主义公有 制的确立，我国的社会阶层结构主要可以概括为“二阶级( 工人、农民) 和一个 阶层( 知识分子) ”或三级式阶层结构，即根据社会成员的社会身份的不同而将 其划分为干部、工人和农民三个高低有序，既相互联系、又相互区别的阶层这 种等级分明的阶层结构是通过身份制来确定的，所谓身份制也就是根据一定标准 将社会成员划分为地位或身份不同的阶层并将其固定化的一种管理制度。改革开 放前的中国社会。其社会成员的身份是通过如下制度来确定的：一是通过劳动人 事制度即干都管理制度在编制上将社会成员划分为干部与非干部两大部分。属于 干部编制的社会成员相当广泛。他们包括从事国家和企事业单位行政管理的管理 人员l 从事科学技术研究的知识分子；从事各级各类教学工作的知识分子；从事 新闻、出版和图二抟工作的知识分子或管理人员；从事文艺工作的知识分子等干 部与非干部这两部分社会成员在工资、待遇、社会保障等方面存在明显的差距 二是通过户籍制度将农业和城镇人口人为地分割为两种性质不同的农业人口和 非农业人口国家对这两种人的就业、教育、住房等实行有判别的社会福利政策， 这在客观上将农村入口与城镇人口主要是农民与工人分割为两个经济利益 不同、社会地位有别的社会群体或阶层在这个阶层结构中，干部的经济和社会 地位最高，工人的经济和社会地位低于干部但高于农民。同时，计划经济体制下 形成的干部、工人、农民三级式阶层结构具有较高程度的封闭性或凝固性，邸社 会成员在阶层间的流动困难重重、障碍种种一个人一旦获得工人或干部身份， 一般终身为工人或干部。而且，农民的后代获得工人或干部身份比工人或干部后 代获锝工人或干部身份要医难的多。 但是，上述阶层结构自1 9 7 8 年以后逐渐松动，特别是上世纪9 0 年代以后， 伴随着社会变迁的加速，社会分化加剧，新的阶层结构逐渐成形、新社会阶层初 具规模并开始在社会各方面施加影响。这种阶层结构的变化，即表现为原有阶层 内部的分化，也表现为原有阶层之间的分化 从阶层内部来看。首先，工人阶层出现分化。工人阶层的分化主要表现为 如下方面：其一是因为社会的经济结构变化而引起的分化。1 9 7 8 年以后，随着 1 郑杭生等社会学概论新修【m 】北京：中田人民大学出版杜1 9 粥2 8 4 我国经济结构由全民和集体这种单一的公有制向以公有制为主体、多种经济成分 共存的多元的所有制结构的转变，我国的工人开始从“体制内哗位即全民和集体 等公有制经济单位向“体制外”单位即个体、私营、外资等非公有制经济单位流动。 公有制单位的就业人数减少，非公有制单位的就业人数增多，成为改革以来特别 是9 0 年代以来我国工人阶层变化的一个重要特点其二是因为社会的利益分配 格局的变化而引起的分化。1 9 7 8 年以来，随着经济体制的转轨，我国的利益分 配格局发生了较大变化，与此相适应，我国工人阶层的经济收入发生分化，这种 分化表现为宏观和微观两个方面。从宏观方面看，工人阶层的收入表现为不同地 区、不同行业及不同所有制的职工收入差距扩大。同时9 0 年代以来，我国公有 制企业职工除部分素质好、年龄轻的工人通过岗位竞争或重新择业等途径而进 入社会的较高收入层外，其余的绝大部分随着经济结构、分配结构的转变，其收 入水平明显下降而进入社会较低收入层，有的甚至沦为社会的贫困者。从微观方 面来看即从单位内部看，工人阶层的收入分化为企业内部不同群体问收入差距的 扩大这种分化又具体表现为两种情况：一是私营和三资企业中的雇主与雇工的 收入差距：二是全民和集体企业中的管理层与操作层的收入差距。其次，是农民 阶层的分化。改革开放以后，农民阶层的分化速度最快、规模最大、范围最广 通过职业分化以及她域分化，我国农民至少可以划分为8 个阶层：农村农业劳动 力阶层；农村基层管理者阶层；农村集体企业劳动者阶层；农村集体企业管理者 阶层；农村雇佣工人阶层；农村私营企业主阶层；农村个体劳动者阶层；城镇农 民工阶层等。 阶层之间的分化。改革以来，我国社会的阶层分化不仅表现在原有阶层内 部，而且表现在原有阶层之间或之外。所谓阶层之间的分化，是指原有的阶层结 构从刚性向弹性转变，即从封闭走向开放，其具体表现第一是边缘化，产生了介 于原有阶层之间的边缘阶层或群体；第二是异质化，出现了不同于原有阶层结构 的新兴阶层或群体。一方面，改革后我国原有各阶层间的壁垒开始软化，阶层之 间的封闭性减弱，开放性增强但原有阶层之间的壁垒即户籍、劳动、人事等制 度仍然处于社会控制的主导地位并发挥主导作用因此，尽管像农民工这样的群 体，虽然他们规模巨大、职业和工作性质都已经发生改变，但他们的行为只是在 操作层面得到社会的认可( 改革中的某些具体措施或政策允许这种行为) ，却得 不到制度层面上的社会认可。因此说这个群体虽然已经在非农行业并生活在城 市，但制度仍认为或承认他们是农民，这就导致了该群体的社会边缘性质。当然 除了农民工这个边缘群