第六章 学习的理论观点.doc

教案设计（6）课程名称儿童发展与教育心理学计划学时 4学时教学单元第六章 学习的理论观点教学章节第一节 学习的实质与类型第二节 学习的联结理论第三节 学习的认知理论第四节 人本主义学习理论第五节 建构主义学习理论教学要求1、 了解国外主要的学习理论的主要观点；2、能够利用学习理论指导教学实践。重点、难点1、 掌握学习的认知理论和学习的建构主义理论；2、能够将学习理论运用到自己的教学实践中。教学方法讲授法、讨论法、案例法、讲练结合法教学内容第一节 学习的实质与类型一、学习的本质涵义 最被广泛接受的定义是：“学习是个体在特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。” 注意以下几个要点： 首先，学习是以外显的行为改变或内隐的行为潜能的改变为标志的。 其次，学习的发生是由经验引起的。 第三，学习引起的行为变化是相对持久的。 第四，学习是一个广义的概念，不仅人类有学习，动物也有学习。二、学习的分类（一）学习水平的分类 信号学习：指有机体学会对某个信号或刺激做出概括性的反应，即经典性条件反射。 刺激反应学习：个体只对特殊的刺激做出某种特殊的反应，即工具性条件反射。 动作链索：指一系列刺激反应的联结。 言语联想：就是言语的链索学习，它表现为一连串的文字反应。 辨别学习：指在一组相似的刺激中能辨别各种刺激所属的反应，个体变得能对相似的但仍然不同的刺激做出不同的反应。 概念学习：把各种各样的刺激分成类别，并根据各类别做出反应。 规则学习：规则一般由几个概念所组成，由于规则的内容不同，其类型也多种多样，规则学习实际上就是各种定理、原理的学习。 问题解决：指能根据过去习得的规则，经过内在思考过程而创造新的或更高级的或更高层次的原则。 （二）学习性质的分类 奥苏伯尔(DPAusubel)根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。 一个维度是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习； 另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系分为机械学习和意义学习。不过，奥苏伯尔特别重视有意义的接受学习，这是他的学习理论的核心。 （三）学习结果的分类 言语信息：言语信息指以言语陈述的形式存储于学习者记忆中的有关事物和组织化了的知识，这种学习结果是学习者能够再现以往所贮存的信息。 智力技能：指学习者掌握概念、规则并将其应用于新情境，这是使用符号与环境相互作用的能力。言语信息与知道“什么”有关，而智力技能与知道“怎样”有关，如怎样把陈述句改成疑问句，怎样化分数为小数等。 认知策略：指学习者借以调节自己的注意、记忆和思维等内部过程的技能。智力技能使学生学会运用字母、数字、词语、图形等符号与环境发生交互作用，而认知策略则是学习者对这一认知过程的控制。 动作技能：指能够为完成有目的的动作使骨骼、肌肉、筋腱有组织地活动，是平稳、精确、灵活而适时的操作能力。人在学习、劳动和日常活动中都会表现出动作技能。动作技能中包含认知成分，要受到内部心理过程的控制。因而也被称为心理运动技能。 态度：态度是情感的或情绪的反应，形成学习者的态度指使学习者形成影响行为选择的内部状态或倾向。第二节 学习的联结理论一、巴甫洛夫的经典条件作用理论（一）巴甫洛夫及其狗的实验 （二）基本观点： 学习实质：有机体的学习就是通过经典性条件反射的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。 学习过程： 1、学习就是形成刺激与反应之间的联系或联结。2、联结的实现过程，是通过条件刺激与无条件刺激在时空上结合产生了替代作用，使条件刺激与原来只能由无条件刺激才能引起的反应建立了联系，这个过程也就是经典性条件反射的形成过程。 消退律：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。 泛化与分化律：条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。 （三）总体评价 优点： 经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制 缺点： 只能解释较简单的低级学习 二、斯金纳的操作条件作用理论（一）人物与实验 斯金纳其人。 白鼠学习实验。 （二）基本观点 学习的实质：学习是指有机体在某种情境下的某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。人的大部分行为是通过操作性条件反射建立而获得的，而不是通过经典性条件反射 操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，也就是反应强化的过程。 强化原理与技术 强化类型：正强化和负强化 强化类型与惩罚 反应概率 刺激增强 刺激消除 反应增加 正强化（呈现愉快刺激） 负强化（消除不愉快刺激） 反应降低 惩罚（呈现不愉快刺激） 惩罚（消除愉快或强化不愉快刺激） 强化的安排：连续强化 间歇强化 （三）理论应用程序教学理论 原理：学生要形成教育者希望的行为模式，这个行为一时作不出来，可以采用连续接近法，通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。 内涵：将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。 （四）总体评价 贡献：克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界。 加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为。程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI教学。 局限： 把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于褊狭。不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器。 三、班杜拉的社会学习理论（一）人物与实验 （二）基本观点 学习实质：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。 行为习得的途径： 一是个体的直接实践活动，是直接经验的学习；二是间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形式。 观察学习的过程： 注意过程；保持过程；动作再现过程；动机过程； 学习的影响因素： 三元交互作用论：环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的，这些因素之间彼此交互影响，双向地相互影响。 （三）理论应用 榜样因素对学习过程的影响。 模仿的四种方式：直接模仿；综合模仿；象征模仿；抽象模仿。 儿童模仿对象的特点：重要他人，心中最重要的人，如教师、家长；同性别的人；获得荣誉、出身高贵的人；同年龄、同社会出身的人；不模仿受惩罚的人。 示范的类型： 真实的示范：现实生活中观察者接触到的具体的人。 象征性示范：通过语言或影视的图像而呈现的示范。 创造性示范：提高多种榜样的行为模式，使观察者形成带有创新性的行为模式。 示范的过程：在教学情境中确认适当的榜样。建立行为的机能价值。引导学习者的认知和动作再造过程。 （四）主要评价： 贡献：重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知联结的模式。 揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。 理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。 局限：研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。 示范教学观还不够成熟。第三节 学习的认知理论一、布鲁纳的认知发现理论（一）人物与背景 （二）主要观点 学习实质：学习者主动地进行加工活动形成认知结构。 认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。 学习结果：形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。 学习过程：学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。 新知识学习的环节：知识的获得；知识的转化 ；对知识的评价 促进学习的条件。 知识的呈现方式。 三种理解知识的手段：动作再现表象（借助动作进行思维的工具）；图象再现表象（以表象作为思维的工具）；符号再现表象（以符号，通常为语言符号作为思维的中介物）。 学习的内在动机： 定势：将新知识与以往的知识联系起来并根据原有的认知结构对新知识加以组织的积极的观念和相应的心理准备状态。 学习的最佳方式：发现学习。 内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。 特点： 发生较早；内容是无定论的实际材料；过程复杂。 优点：能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。 有助于培养学生的内在动机。 有利于培养学生发现的技巧。 有利于知识的记忆保持和提取 （三）结构发现教学理论 结构教学观：将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。 发现法教学模式： 指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。 模式特点：教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；没有固定的组织形式。 基本步骤：提出和明确使学生感兴趣的问题；让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；提供解决问题的各种材料和线索；协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；协助、引导学生审查假设得出的结论。 教师的任务：鼓励学生产生“发现”的自信心；激发学生的好奇心，使之产生求知欲；帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；训练学生运用知识解决问题的能力；协助学生进行自我评价；启发学生进行对比。 （四）主要评价 贡献：注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。 强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。 局限： 夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。 “任何科目任何儿童”是不可能的。 发现法运用范围有限。 发现法耗时过多，不经济。 发现法适合用于小学和中学低年级学生。 二、奥苏伯尔的意义接受理论（一）人物与背景 （二）主要观点 有意义学习的实质：接受学习与发现学习：发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”，但发现学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。 有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。 有意义学习的过程：即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。 具体过程：学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；对新知识与原有知识进行精细的分化；在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。 有意义学习的结果：形成认知结构。 奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。 有意义学习的条件： 学习材料本身必须具备逻辑意义。 学习者必须具有有意义学习的心向。 学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。 有意义学习的类型： 表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。 概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。 命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习： 下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。 上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。 并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。 （三）教学理论 教学原则： 逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。 整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。 教学内容：每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列；每个单元内的知识点之间也最好按逐渐分化的方式编排。 教学策略先行组织者： 内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。 种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。 （四）主要评价 贡献： 立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。 倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。 局限：偏重知识掌握，忽视能力培养。教学思想不符合程序性知识的掌握。没有给发现学习应有的重视。 三、加涅的信息加工理论 （一）理论背景 （二）关于学习的基本观点 学习过程的八个阶段：动机阶段。领会阶段。习得阶段。保持阶段。回忆阶段。概括阶段。操作阶段。反馈阶段。 第四节 人本主义学习理论一、自我实现人格论 社会背景：科学主义导致对人性尊重的缺乏。 心理学背景：行为主义的片面性，精神分析的人性恶的观点。 人物：马斯洛、罗杰斯 二、人本主义的学习与教学观 学习观： 学习结果： 使学生成为一个完善、有用的人，整体的人格得到发展。 学习过程：学生在一定条件下，自我挖掘其潜能，自我成长、自我实现的过程。 如何促进学习：以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位。让学生觉察到学习内容与自我的关系。让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中。从做中学。 教学观： 总的原则：尊重学习者，重视学习者的意愿、情感与需要，相信学习者的能自我教育，发展潜能。 以题目为中心的课堂讨论模式。 运用原则：强调学生全身心投入课堂的群体讨论中。强调学生在课堂讨论中的个别性和独特性。不长时间集中于某一讨论题目。 自由学习的教学模式：学生参与决定学习的内容与授课方式。学生选择信息源。师生共同制定契约。课堂结构安排的变通性。由学生进行学习的评定。 三、人本主义学习理论的应用 贡献：强调学习目的是促进人格的发展。强调学习过程是学习者通过自我指导、实现自我发展的过程。强调学生的尊严和价值。 局限：片面强调学生的天赋潜能。过分强调学习者的中心