（教育学原理专业论文）改进知识教育促进学生创造力的发展.pdf

硕士学位论文 m 慨s t h e s 匹 内容摘要 在这个渴求创造的知识经济新时代，创造力的培养又一次成为教育界的热 点话题。培养学生的创造精神、开发学生的创造力已经成为教育所追求的重要 目标之一。在培养学生创造力的过程中，知识教育与创造力发展之间的关系是 一个无法回避的问题。知识与创造力到底是什么关系? 知识在创造力发展过程 中到底起什么作用? 创造力发展对知识教育有哪些要求? 怎样进行知识教育 才能有效地促进学生创造力的发展? 这些都是本文试图回答的问题。 对于知识与创造力的关系，心理学家们一直持有不同的见解。论文的第一 部分陈述了这些不同的观点以及相关的研究，并通过进一步的分析说明较多的 知识不但没有妨碍创造力的发展，而且，在创造活动发生时，知识还起着重要 的作用。文章的第二部分首先解释了本文对创造力所作的理解，并论证了知识 是创造力发展的要素，重点讨论了知识如何促进创造力的发展：宽厚的知识是 仓i j 鼍的基础；熟练的结构化知识有利于创造活动的进行；不同类型的知识对于 创造力的发展有不同的作用；知识的获得和应用过程对于创造力发展的影响。 船识与创造力发展之间的复杂关系提醒我们，知识是促进学生创造力发展的必 要因素，但这是有条件的，并不是只要是知识，或者只要拥有知识就对创造力 的发展有益。事实上，创造力的发展对知识教育提出了一系列要求。文章的第 三部分阐述了这些要求：促进知识在实践中的应用：让学生掌握基础的、多样 的以及合理组合的知识：注重学生对知识的自主发现和探索以及多样的评价方 式相结合j 根据创造力发展对知识教育提出的要求，文章在最后一部分反思了 当前我国知识教育存在的问题并对成其因进行了分析：重知识量的积累，忽视 合理的知识结构的建构：重知识积累的结果，忽视知识学习的过程：重知识的 掌握，轻知识在实践中的应用。针对这些问题及其原因，论文最后提出了改进 知识教育的对策：改变传统的知识观，为学生构筑适于创造的合理知识结构； 转疫教学观以新的教学理念来指导教学过程；建立相应的翻度以促进学生创 造办瞧发媵；：从物质_ 条件e 为促进学生创造力的发展提供保障。 关键河；知识j 创造力，知识教育 a b s t l a c t ms u c han e w a g c 也a tw o r s b i p sc 托a t i o n c 北a d 讥t ) rc l l l t i v a 五o nb e c o m 嚣也ef o c l l s i s s u ei n 也e 丘e l do fe d l l 咖o nnh 豳b e c o m eo n eo fm em o s ti m p o r 诅mg o a l so f e d u c a 血mt of o 蚰簋t h ec r c a 垃v es p 疏锄de x p l o 陀山cc r e a l i 、r i t yo ft h es t i 埘e i l 招 d 嘣n g 也ec o u 戏o fc 建a 土i v i _ t y 饥m i v a 虹o n ，也e 他l a 蛀o n s h i po f 咖髓g e a n d c r t i v i t yd c v e l o 芦舱n t i sa p r o b l e m 也a tc 锄0 t b ee v a d c d w h a ta mt h e l a t i o 璐h i p so fk w l c d g e 姐dc r c a t i 、r i t y ? w l m ti s n l em l eo fk w l c d g ei nt 1 1 e c o u 璐eo f 训、，i t y d e v e l o p m e n t ? w h a t a r et h e r e q i l i i 廿n e n t s f o ri o w l e d g e e d l l 酬o nt h a ta 陀d 锄托d e db y 也ec r 鲥、，i 哆d e v e l o p m e m ? h o wd ow ec a r r yo u t t h eh i 删以e d g e 出a d o ni no r d e rt oa d v a n c et h ed e v e 王o p m e n to f 也es t u d e n t s c 删v i 锣e 丘跏v e 崎? s u c h a r es o m eo f 也eq u e s d o 璐t h i s 删d e 砸e st o 卸s w e r t k p s y c h o l o g i s t sh e l dd i ：压瓠m tv i e 哪也er e l 撕o n s h i p so ft h e 芷w l e d g e 觚d c 陀a d 嘶a l l 山n 孚t h e 丘r s tp a n o ft 量1 i sa r t i c l e 西v 鹤s 诅t e m e n t so nt h e d i 髓r e m 、r i e w s 卸d m ep 鲫曲e n tm s e a r c h e s b yf i l n l l e ra n a l y s i s ，也ea u m o ri 1 1 i n i n a 把t l l a t t h el m o w l e d g ed 0 幅n o to n l yi n l p e d et h ed e v c l o p m e n to fc r e a 晰i 毗b m 出op l a y s 蛆i m p o r t a mr o l c 蛐n gt h ec r e 撕v c 拟州d e s t h es e c o n dp a r t o ft h i sa n i c l e e x p l a i n st h ec o e p to fc 麟出啊t yf i r s t 锄da p p r o v em a tk n o w l e d g ei s o n eo f 也e e s 鸵蚯a l s mt h e 葩v e l o p m e mo fc r 小m y t h e 删p o i n ti n 血i sp a r ti st od i s c 璐s h o w t h c 虹o w l c d g e a d 啪瞄t h e d e v e l 叩m e n t o f c 瑚t i 、，i 够f i r s t ，c r e a t iv j _ 哆r e q u i r e s d i v 锻锄dl 缸g ea m o u n to f 虹o w 埘g e ；c o n d ，s i 【i l 蜘la r ns 旺t i l l ：a l 虹o w l e d g e 肿b e 丘c i a lt o 也ec i 僦v ea c 吐、，i d 船；t h i 咄d i 矗酹e mt y p 龉o f b l o w l e d g eh a v e d i 丘b r 哪d f 曲t s 阻也ed e v e l o p m to fc r 咖v i 哆；如u r ( h ，t h ec o u r s e so f l m o w l e d g e m 蕊t e f y a n da p p 删o na r ea l s oh a v ei n 丑u e n c e so ni t t h ec o m p l e x r e l a l i o n s h i p so f 虹删l e d g e 孤d 蒯v i t yd e v e l o p i n e n tr e m 础1 j s t h a ta l 廿1 0 u g hl m o 、l e d g ei s 也e e 黯e 删m p a r to f 口c a l i 、r i 饥t h e e 任b c t si t 乜o nc 瑚d 、r i t ya r ec 锄西t i 伽i a l t h e r e f o r e ， k n o w l e d g e o rt h c m a g t e r yo f h o w l o d 铲w md c 丘n 黼y u s e f l l it ot h ed e v d o p m e n to f t t 渊蜘峨i i i 自鸭也c 洲o p 玎删o f 涮嘶r a i 溜a 涮懿o f 咖咄t o 也e1 m o v 蜘e d 眦砥o mt h et b i r dp a r to f 也i sa m c l ed a 面鹤t h 雠豫洳： 畔雠卿呦妇o f 蛔w i c d g ei n 恤p r a 础鹤；雎s t c r 弧c d a n d 麟啪戚b i ys 旺眦姐mk 谢e d g e ；p a y 删o nt o 也e 辩脚l o l 俩o f k n o w l e d g e i n t h es t i | d 吣u 辩d i v e w 丑y s t o 峨酬嘶o n t o h i o w l c d g ee d u d o n k m e l i g ko fs u c h 砖q l l i l 黜毗，也e l a s tp a 吐o f 山i s 枷c l e n 乜o n 也ep r o b l 锄so f 蛔l e d 鹊e d 鹏硝d ni n 姐唧a d dg i _ 懈s 锄c 锄i y s 酷t o 也由啪s e s0 f 向如雠o mf i r ! 走i tp a y sm o r ea n 衄石o nt om ea c c u m l l l a 蝠o no f h l o w l e d 窖bl 鹪st o t b e 碰血舶no fi e a n a b kh i o w i e d g es t m c 缸陀s o n d ，i tp a y sm o 化a t t e 】曲n t ot h er 嚣u no f 酬c d 萨扯皿l i a l i o n i 笛st ot h ec o u r o f k n o w l e d g el e a r i n g t h i i d i tp a y sm o 糟a 士嘣o n t o 也em 硒把r y o f l m o w i c d g e ，l 鹤st o 也e 印p l i 咖o n o f h 日刚e d g ei n 乒剃c e a c c 砌n g t ot h e p r o b l c m s dt b c i rc a 鹕嚣o ff 0 皿a l i o n ， m e 碰d e 妇瓣蝴t o 吣恤k n o w l e d g c e d u 锄i nm e 砒 t k 雎a s 呱替f o rs l l c h 础础鼬：t oc h a n g e 妞蛐n a l 、，i e 哪o n j a l 删e 啦a n d c ( m s t m 吐丑托翘的n a b _ i ch w l e d g es t m c t l 卫晴w h i c hi sb 删c i a lt o 恤粥岫畸翻d 0 呻哑f o r m c 咖蛐；t 0c b a n g e 恤1 ，i 洲0 n 酬o n 盐d u 踞n e wi d e a st o 触t h e i n s 由i 髓i o n 珥懈；t o 锚扭b 鼢r e l e v a ms y s t e m s ；t o 既l s 叫嚣t h e m 衄i a l “m d 越o n s 董b r t h es t 眦i e 刀临d e v e l o p m e m o f c i 嗣缸v i 够 硕士学位论文 m s 珏r s t h e s i s 引言 创造，是人类与生俱来的特性。在历史发展的长河中，人类通过创造，超 越自莸，超越现实，在不断的超越中实现自身和社会的发展与完善。2 1 世纪是 一个知识经济的新世纪。科学技术日新月异，各种新发现、新发明、新创造层 出不穷，直接成为知识经济的“催化剂”。在这个时代，创造力是人类最重要 的智力资源和生产力要素，创造力的高低将直接成为个人、社会乃至国际竞争 力的首要标志。新生一代的创造能力不仅是个人，更是一个国家、一个民族持 续发展的宝贵财富与资源。创造力是人类普遍存在的一种潜能，它不是少数天 才的私物。正如吉尔福特( g l l i l f o r d ) 所说：“迄今人们获得的最有意义的认识 之- 是，创造力再也不必假设为仅限于少数天才，它潜在地分布在人口中间。”o 人本主：；c 心理学家通过对创造力的科学研究，认为人人都有为寻求实现自己的 愿望而努力从事创造性工作的倾向。“创造的素质是每个人、每一个正常儿童 所固有自乳。暑最要的只是把它们揭示出来并加以发展。? o 创造力就像智慧一样， 是每个人者隋的，只是备人拥有的程度不一样。它像其它能力一样，每一个 人都可以去发展它使它达到某一个程度。教育，正是促使每一个人的创造潜力 成为现实的创造力的重要条件。由于创造力的培养有着非常重大的理论意义和 现实意义，所以，培养学生的创造精神、开发学生的创造力成为教育所追求的 重要目标之一，世界上许多国家纷纷强调创造教育的重要地位。比如，1 9 9 9 年6 月1 3 日颁布的中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的 决定中，明确提出了实施素质教育应以培养学生的创新精神和实践能力为重 点，使“创新”在我国教育中的地位得到进_ 步的确认。创造力的开发与培养 成为教育中个非常吸引人的话题。在讨论如何培养与发展学生的创造力时， “ 招i 良邵璃肇主自拳教育心理学嗍上* b 上海教育出版社，1 9 9 7 ：1 4 3 雕蛳l i 尤崩i 驾摸舅 棼能戗醛厶理肇仕哪：哈尔滨；黑龙江出版社。1 9 “转引自：山东省“儿 i 趟造力! 开没，调眦儿童翻造力开发实验专区研究儿童刨造力开发实验研究报告【习山东师大学报 ( 糟嗣牖，2 0 ；( 6 ) 1 硕士肇位论文 m a s r sn e s i s 许多研究者主要从改善学生的思维方式方面着手。然而，无论从理论还是实 践来看，知识教育与创造力之间的关系仍是一个无法回避的问题。知识与创造 力到底是什么关系? 知识在创造力发展过程中到底起什么作用? 创造力发展 对知识教育有哪些要求? 怎样进行知识教育才能有效地促进学生创造力的发 展? 这些都是本文试图回答的问题。 一、知识与创造力之间的关系 心理学家们提出了很多关于创造力的理论，如吉尔福特的理论、格式塔心 理学说、达尔文理论、社会心理观点、投资观点和现代的认知科学等等。无论 是哪一种理论，它都要面对一个关键的问题：知识在创造力中的地位。关于这 个问题，心理学家们一直持有不同的观点。其中很多理论都或明或暗地作了这 样的假设：知识与创造力之间存在着一种倒u 形的关系。知识可能提供基本的 元素用以构建新观念，但为了得到这些构建新观念的基本元素，旧观念之间的 联系就不能过于强烈。这样，尽管大家都承认，如果一个人希望在某个领域内 作出创新的话，他必须掌握此领域的知识，但大家也认为，太多的经验会使人 流于俗套，以致不能超越陈规旧习。因此，知识与创造力之间的关系就被假定 为像一个反向的u 一样，当一个人具有中等适度的知识的时候，他就会有最大 的创造力。持这一观点的心理学家包括詹姆斯( j a m e s ) 、格式塔心理学家、吉 尔福特( g u i t f o i d ) 、凯斯特勒( k o e s t l e r ) 、坎贝尔( c a m p b e l l ) 、西蒙顿( s i o n t o n ) 等等。o 他们清晰地表达了自己的信念：要求创造性思维的情境是如此的新奇 以致于过去的经验不经过大幅的修改就不能运用于这些情境之中。而要产生真 正的进步，创造性思维必须要超越知识的界限。这被视为真正创造性的必要条 件，因为研究者们假设这是环境改变的要求。这种认为知识与创造力之间存在 着倒u 形关系的主流观点已经有很长的历史了。然而也有人提出了关于知识与 。段维扬创造性教学通论口哪长春：吉林人民出舨社，1 9 9 9 。r 0 b 吼j s 怔呲l 靠g ( e 曲o o ko fc r e a t i v i t y m 】n 州y b r k ：c a m 蛐d 窖。峋v 。l s i l y p i c s s1 9 9 9 ： 2 2 7 2 2 9 2 硕士学住论文 m a s r sn 正s i s 创造力之间关系的另一种见解。许多研究者认为知识与创造力是正相关的。创 造性思维并非打破旧观念来构建新的观念，而是在知识的基础上构筑新的观 念。那么，较多的知识到底会不会限制创造力的发展呢? 先让我们来看看几个 常被用于支持前一观点的例子。 西蒙顿分析过杰出的创造成就与正式教育程度之间的关系。他分析了超过 3 0 0 个在1 4 5 0 至1 8 5 0 年间出生的显赫的个人的生活，对象包括达芬奇、伽利 略、莫扎特、伦布兰特和贝多芬等。西蒙顿确定了每个人受到的正式教育程度， 并以分数表示此人达到的显赫水平。这个分数是依据一种档案测量法得出的： 根据在几种权威的参考著作中讲述此人所占用的篇幅。当研究者把这些个体的 显赫程度作为纵坐标，教育程度作为横坐标，将两者的关系用图表示出来时， 发现他们的关系像一个反向的u 形曲线，显赫程度的最高点位于教育程度的中 间，相当于大学教育。较少或较多的受教育年数( 包括研究生教育) 与较低的 显赫程度相关。这样，人们就认为，较高程度的知识( 大概是受研究生教育所 得的) 对于创造力有负面影响。 陆钦斯( l u c h i n s ) 做了一个非常有名的问题解决定势研究。在实验中， 告诉被试有三个大小不同的杯子，要求他利用这些杯子量出一定量的水( 实验 程序见表i ) 。实验结果表明，通过序列l j 的实验，由于被试形成了利用 b a 一2 c 这个公式的定势，结果，对序列6 和序列7 ，也用同样方式加以解决。 其实，对6 、7 两个序列完全可以用简单的办法( 即a c 和a + c ) 去解决。此研 究显示出，某个特定方法的成功结果容易导致个体在问题解决的情境中低效地 完成任务。实验的参与者会如此的固着于盲目地把之前成功的解决方法运用于 新的问题中，以致忽略了更简单的解决方法。有经验的问题解决者甚至可能解 决不了新的问题，然而新的实验参与者却能轻而易举地完成任务。这样，过去 的成功把有经验的参与者陷于习惯的思维模式中。当状态改变，之前成功的解 决方法行不通时，他们却不能作出调整。 。r 0 b c n j s t c m b c f g ( e d ) h 鲫曲o o ko fc r e a t l v i t y m 】n c w y o r k ：c 锄嘶d g c u n i v c 商t y p 咒s 1 9 9 9 ： 2 2 9 o 黄希庭心理学导论 m 北京：人民教育出版社，1 9 9 l ：4 5 7 、 3 表i 陆钦斯的定势实验 三个杯的容量要求量出来水 序列 abc的容量 l2 l1 2 731 0 0 21 41 6 32 59 9 31 84 3i o5 494 262 l 0 2 05 943 1 62 34 932 0 71 53 931 8 弗伦施( f r e n s c h ) 和斯腾伯格( s t e r n b e r g ) 做了关于桥牌的实验。他们 指出，比起新手而言，桥牌专家更难适应游戏规则的改变。他们对规则作了两 点改变：一是表层的改变，即改变了同样花式的一组牌的名称和次序；二是重 大的、概念层面的改变，即由最后一叠牌的败者，而不是胜者在下一轮先出牌。 在两种改变中，新手和专家都接受了测试。b e 起新手，专家们特别受重大的规 则改变的影响，他们花了更长的时间进行调整以适应新规则。这又一次显示了 在面对新情境时，知识导致了较少灵活性的思维。在这个研究中，就如陆钦斯 所做的研究一样，如果专家们什么都不懂的话，他们会表现得好一些。 上述几个例子似乎都在说明，知识，特别是拥有较多的知识在某种程度上 阻碍了创造力的发展。那么，在这些例子中，知识是如何阻碍了创造力的发展 呢? 我们有必要对他们进行更深入的分析。 。r o b c njs t c m b c r g ( e d ) h a n d b o o ko fc r e a t i v i t y m n c w y o r k ：c a r n b n d g c u n i v c r s 时p 亿s s ，1 9 9 9 ： 2 3 0 4 硕士学位论文 m a s e r st i e s i s ( 一) 正式教育程度并不必然反映个人知识的掌握情况 西蒙顿的研究表面上为他的观点提供了有力的证据，但却未能解决一个疑 问。他分析了在个人一生中正式教育与创造性成就之间的关系，但这并非是对 知识和创造力的关系的直接分析。我们并不知道对于有创造力的个体来说，在 他们从事的领域中正式教育与知识的关系。正式教育和知识可能不是直接相关 的，这就意味着西蒙顿的结果事实上可能并不与当前的观点相矛盾。 例如，达尔文仅拿到学士学位。然而，在他从比格尔号的航行归来后，他 所拥有的关于物种发展的一手材料可能比世界上别的任何一个人都要多。所 以，尽管他的正式教育只到学士为止，但他获得的知识却远不止学士水平。在 创建自然选择进化论之前，他对这个问题已经研究多年。类似的，尽管莫扎特 只接受了很少正式教育，但他很小就开始了音乐训练，而且，在他成名之前， 这种训练还维持了相当长的一段时间。蒸汽机的发明者瓦特因身体不好，文 法学校没有毕业就退学了。在发明蒸汽机之前，他只是格拉斯哥大学的教具实 验员，负责修理和制造仪器，但1 3 岁那年瓦特就对几何学发生了兴趣，1 5 岁 读完了几何学原理这样艰深的书籍。他在文法学校时数学成绩特别优秀， 退学后，他在家里坚持自学了天文学、化学、物理学和解剖学等多学科知识， 并自学了好几种外语。1 7 岁时，瓦特到格拉斯哥的一家钟表店里当了学徒。他 在业余时间刻苦学习，进一步掌握了许多科技原理，并曾经动手制造过技术要 求较高的罗盘、经纬仪等。这些名人的受教育程度并不高，但从他们的经历 我们可以看到，并不能由此判断他们所掌握的知识就必然地少。 另一个值得注意的方面是，西蒙顿使用的样本中的杰出个人出生于1 4 5 0 年到1 8 5 0 年之间。在那一段长时间内知识发生了极大的改变，而以现代教育 来推断过去几个世纪的教育水平是很困难的。比如，因为在那段时间内，特别 是科学领域发生了剧烈的变化，所以我们并不知道一个在1 9 世纪末获得学士 学位的人与3 0 0 年前获得学士学位的人相比，在其领域内他们的知识量是否一 。r o b c j s t 蜘l b c f g ( e d ) h 龃曲o o ko fc r e a t i v i t y m n c wy o r k ：c 锄嘶d g c u n i v e r s 时p r c s s ，1 9 9 9 ： 2 4 2 - 2 4 3 。发明时空瓦特：一位划时代的发明家b 卸m v 帆i n v 如妊b n c 7 8 a s p 5 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 致。而在布朗( b r o w n ) 和他的同事于1 9 8 5 年对当今的神经学家和数学家所作 的调查中，所有的参与者都获得了博士学位。 这样，尽管正式教育和创造性成就之间呈反向u 形关系，但它并不一定说 明了过多的知识会妨碍创造力的发展，因为在一些领域中，正式教育和知识的 关系是相互独立的。 ( 二) 在新情境中解决问题同样植根于对旧情境及知识在该情境中 运用的理解 毫无疑问，问题解决中的负迁移可以在实验室情境中得以证实。当问题解 决的情境发生重大的变化，要求实验的参与者以有效的方式改变之前成功的解 决问题方式时，他们便遇到了困难，如此一个改变了的环境似乎对专家们更为 不利。 然而，在得出这个结论，即这些实验室的实证结果支持了专门的知识技能 有损于创造性思维之前，我们必须考虑一下这些实验的重要假设。实验室中关 于负迁移的实证结果之所以受到注意是因为它们被假设为真实世界中的情境 的缩影。那么，在真实世界中发生了“重大”改变的，使得人的过去经验变成 一种障碍的情境，是否真的需要创造性思维呢? 或者，当真实世界中的创造性 思维产生时，现时情境是不是只是从表面上来看与过去情境不一样，而在这种 情况下，过去的经验也许有可取之处? 如果当前和过去的情境存在联系的话，或者说，如果过去和当前的情境只 是表面上不同而已，那么，对于问题的思考者来说，过去经验就可以作为解决 当前问题的基础。即使因当前情境完全不同于过去的情境，使一个人的知识不 足以解决当前的问题时，他的知识仍是着手解决问题的合理开端。此外，一个 人修正过去经验使它适用于当前情境的特定方面的做法也很合理。新情境与旧 情境相比发生了“重大”的转变，这种假设正是认为知识妨碍了创造力发展的 观点的基础。然而，与此假设恰恰相反的是，近来的研究指出，许多产生有意 义的创新发展的情境与旧的情境相当类似，以致于旧情境中的知识在新情境中 硕士学住论文 m s r s n 蚯s i s 同样有用。例如，爱迪生为使电灯泡成为实用的家用装置而对电力照明系统 的改进，他利用了现存的天然气照明系统作为新的电力系统的基础。莱特兄弟 的飞行器也是以现有的机件为基础的。虽然为了改进现在的机件，莱特兄弟依 靠自己的力量解决了许多大大小小的、烦不胜烦的问题，但他们还是没有纯粹 地进行自由联想以及完全抛弃过去。又如瓦特在格拉斯哥大学当教具实验员期 间，曾负责修理一台旧式的纽可门蒸汽机。他通过大量实验以及根据格拉斯哥 大学教授布莱克提出的潜热、比热理论进行分析，对旧式蒸汽机进行深入研究， 找出了旧式机器效率低的主要原因。这些知识的积累形成了瓦特的发明的基础。o 这些不过是小部分例子以支持创造性思维深深植根于过去的结论。过去经验 的正迁移是可能发生的，因为现实世界中需要创造性思维的情境并不像桥牌那 样，上一轮的败者可以在下一轮先出牌。当然，在现实中，某些情境确实会出 现重大的变化，这样的情况特别有利于知识的增长。 对这些例子的分析似乎说明，知识不但没有妨碍创造力的发展，而且，在 创造活动发生时，知识还起着重要的作用。但是，拥有知识是不是能必然地促 进创造力的发展呢? 知识在什么样的情况下才能促进创造力的发展呢? 要有 效地培养学生的创造力，理解知识在创造力发展中的重要作用是个关键性的问 题。 二、知识在创造力发展中的作用 ( 一) 如何理解创造力 在心理学上，创造力是一个十分复杂，颇具争议的概念。要探讨知识在创 造力发展中的作用，离不开对创造力的正确认识。那么，我们在这里所讨论的 创造力到底指的是一种什么样的能力呢? 目前，较为一致的看法是，创造力是 根据定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价 。r o b c nj s t 锄b c f g ( e d ) h a n 曲o o ko fc r e a t i v i t y m 】n c w y 0 r k ：c a m b d g e u n i v 叮s i 哼p 他s 1 9 9 9 ： 2 4 3 2 4 4 。发明时空瓦特：一位划时代的发明家h 印叫m 帆i n v 括虹n 枷7 8 a s p 7 硕士学位论文 m a 5 丁e r sn i e s i s 值的产品的能力。o 这一定义根据产品来判别创造力，其判别标准是：产品是 否新颖、独特以及具有社会或个人价值。 这里的产品是指以某种形式存在的思维成果，它既可以是一种新概念、新 设想、新理论，也可以是一项新技术、新工艺、新产品，甚至可以是解决一个 问题的新方法。一个人的创造力通常通过进行创造活动，产生创造性产品体现 出来，产品看得见、摸得着、易于把握，因此，根据产品来判定是否具有创造 力是合理的。 “新颖”主要指不墨守成规、破旧布新、前所未有，这是相对历史而言， 是一种纵向的比较；“独特”主要指不同凡俗、独出心裁，这是相对他人而言， 是一种横向的比较。这两个标准是创造力的根本特征。 “有社会价值”是指对人类、国家和社会的进步具有重要意义，如重大的 发明、创造和革新；“有个人价值”则指对于个体发展有意义，而非抄袭模仿。 区分创造力的社会或个人价值有利于我们从更宽泛的角度去理解创造力。著名 心理学家马斯洛曾把创造能力分为“特殊才能的创造力”和“自我实现的创造 力”两个层次。前者是少数专家学者所具有的一种能够提供新颖的、首创的、 具有社会意义的创造性成果的能力，它以社会新颖性为标准。后者是一种能够 产生尽管前人“已知”，但对自我来讲仍是“新颖”的结果的能力，它以个人 独特性为标准，是大多数人都具有的一种创造能力。科学家对未知领域的探求 是一种创造性活动，而学生在学习过程中把知识重新组合或转换，从而获得“新 的领悟”同样是一种创造性活动。另外，也有科学家按照创造产物或创造成 果的新颖性和价值大小，把创造力区分为三种水平，即社会水平创造力、群体 水平创造力、个人水平创造力。社会水平的创造力，是指产生历史上前所未有 的、具有巨大社会价值成果的能力。科学家发现新规律、工程技术人员发明新 机器、艺术家写出新作品等等，就是社会水平创造能力的一种表现。群体水平 的创造力，其成果的新颖性，就一个群体来说是前所未有的，而且具有社会价 值。个人水平的创造力，是相对于个人而言属于前所未有的，人们在日常生活、 工作、学习中的一些新颖做法，如讨论问题时发表的新见解，写作中的新颖立 。董奇儿重创造力发展心理学m q 杭州：浙江教育出版社，1 9 9 3 ：2 o 项志康关于课堂教学中创造教育的几个基本概念m 上海教育科研，2 0 0 1 ( 5 ) 8 硕士学位论文 m a s r st h e s i s 意、独特构思，解题过程中使用的新方法，以及小发明、小论文、小制作等等。 这种个体水平、群体水平的创造力，是人人具有的，而且它又是发展高水平创 造力的基础。这种分类同样强调了创造力的层次性，有利于我们更宽容地看 待创造力这个概念，从而建立发掘人类创造潜能的信心。 如果用一种狭隘的“创造性”观念来看这个问题，那么，创造力就是少数 精英才具备的能力，而不是人人都具有的；创造性思维能力是思维能力的高级 状态，须经专门的训练才能得到提高；而学生受其年龄、知识准备和能力准备 的限制，最高层次的创造力对于他们来说高不可攀。如果事实真是这样，那么 我们在此讨论培养学生的创造力就成了多余之举。本文对创造力概念所作的宽 泛理解，正是为了肯定在学校教育中培养学生创造力的可能性。对于绝大部分 学生来说，创造力的培养不可能定位于专家学者所具有的创造力层次，而要突 出基础教育的本质特点，把目标定位在“基础性”上。他们的创造力主要体现 于学生为达到一定目的，运用已有知识经验产生新产品的能力，是他们综合性 她运用已有知识理解新知识、解决新问题、做出新设想的能力。这个“新”主 要是针对学生自身而言的，即相对于学生来说是经过他们自己创造性的思考而 产生的新观点。只要他所进行的活动对他个人来说是前所未有的，对个体发展 有价值，就可视为创造。而“新颖”、“独特”作为创造力的根本特征，是应该 强调的。我国著名教育家刘佛年先生曾说过：“什么叫创造? 我想只要是有一 点新意思、新思想、新观念、新设计、新意图、新做法、新方法，就可称得上 创造，我们要把创造的范围看得广一点，不要看得太神秘。”o 一个3 岁男孩穿着背带裤，活动时被小朋友拉掉了裤扣。他没有求助老师， 而是叫了一名女孩替他按住胸前的裤兜，自己把两根背带分两边，揽腰系住了 裤子，然后继续玩耍。这个急中生智的办法，对一个学龄孩子来说不算新，对 一个成人来说更不足挂齿，但对一个3 岁男孩来说就是一种“前所未有”的创 造：他知道不让裤子掉下来除了背带还有第二种方法，即在腰部系住，同时他 还能“发明”出用背带代替腰带。我们所期待的儿童的创造力，也许就是这 。李孝忠关于青年学生创造力培养的几个心理学问题明东北师大学报( 哲社版) ，2 0 0 0 ，( 4 ) 。转引自：陈晏辉刨造性教学与继承性教学的比较啊泉州师范学院学报( 社科版) ，2 0 0 1 ，( 1 ) 。洪氆嘉保护孩子天然自成的创造力唧为了孩子，1 9 9 9 。( 9 ) 9 硕士学生论文 m a s t e r st 蚯s i s 样的种能力用新的、最适当的方法解决他们在生活中、学习中面临的问 题和困难的能力。当我们欣赏地看待他们这样的创造性行为时，“创造”的种 子已经开始发芽、生根。谁能说这不是日后他们的创造潜能迸发的基础? ( 二) 知识是创造力发展的要素 创造力的发展不能离开知识进行。创造力与知识的关系密切，创造力本身 就包含着知识的成份。根据斯腾伯格的研究，有六个要素与创造力的发展相关， 它们分别是：智慧、知识、思维方式、人格、动机、环境情境。要激发与培养 个体的创造力，弄清这六个要素与创造力之间的关系是个重要的前提，其中之 一便是知识。斯腾伯格认为，“如果就创意来说，一个人必须先要有相当程度 的专业知识，他才可能谈到创造”。在斯腾伯格所做的关于创造力的访谈中， 人们表达了知识对于创造力的重要性这个观点。如果创造力是不要随便接受别 人已经接受的东西的话，人们就必须先要知道什么是别人所接受的：要去质疑 基本的原则，也必须先知道什么是基本的原则。创造力不可能凭空存在，即使 它跟现有的理念完全不一样，人们也必须先知道什么是现有的理念，才能说出 它与现有的有何不同。印度的大数学家拉马钮安穷一生之力，花一辈子的心 血“重新发现”许多数学定理，因为他没有跟外界接触，不晓得西方数学家早 已发现了这些定理。如果他事先对这个领域有所了解的话，就可以把这些时间、 精力用来增进人类对数学的新知识，而不是“重新发现”已经知道的东西。 但是，在开发和培养创造力方面，西方多年来的主要策略却是直接的技能 训练。这种技能训练策略的指导思想是：“学会创造同获得其他方面的智慧技 能是洋的”。也就是说，创造性是一种基本技能，如同游泳或射击技能一 样，可以通过直接训练获得和提高。比如，吉尔福特就认为凡智慧技能都是可 以训练的，与创造性有关的能力都是智慧因素能力，所以创造性也是可以直接 训练的。9 那么，直接技能训练在提高创造力方面成效如何呢? 著名的教育心理学家 。【美1 罗伯史登堡博士，特德鲁巴特博士不同凡响的创造力【m 】洪兰译北京：中国城市出版社 2 0 0 0 ：7 。沈力军创造性培养的基本镱略初探【j 1 华东师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 8 5 ，( 4 ) 。沈力蕈创造性培养的基本策略初探明华东师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 跖，( 4 ) 1 0 硕士学位论文 m a s 珏r sn e s i s 加涅认为单纯的思维训练是无效的。另外，l h 罗斯( l h r d s e ) 和林 新泰( h s n t i al j n ) 对四十六项主要是直接技能训练的实验效果进行的系统综 合研究结果指出：( 1 ) 训练有效果，但很小；( 2 ) 训练对言语创造的效果要比 对形象性创造的效果要好；( 3 ) 在流畅、变通、独创、精致四种特性中，无论 对言语内容还是对形象内容，训练对独创性的影响很大，而对流畅性影响最小。 这个结果与吉尔福特1 9 6 1 年的研究结果相似。所以，直接技能训练的效果 很可能只是某种局部技能的熟练程度的提高，而不是整个创造性的提高。技能 训练策略之所以效果不显著，一个重要原因是，只注意认知活动的方法而忽视 了认知活动的内容，即知识。知识是创造的原材料，离开知识进行单纯的创造 性技能训练，创造力的发展就像无源之水，无本之木一样。创造就其本质来说 就是一种对现有知识的重新组合和转换的过程。因而，创造并不是无中生有， 不存在离开知识的所谓创造，也不存在能够脱离知识而单纯存在的创造能力。 所以，在考虑如何促进学生创造力发展的时候，就不能离开知识这一要素，不 能忽视知识在创造力发展中的地位和作用。 ( 三) 知识如何促进创造力的发展 上面的分析表明知识是创造力发展的要素之一，而且，较多的知识并不一 定是创造力发展的障碍。下面，我们就来考察一下知识是如何促进创造力发展 的。 1 宽厚的知识是创造的基础 有心理学家分析了几个领域内有名的大师的事业发展情况，结果发现一个 人在作出重大创造性贡献前，需要在此领域内花费大量时间。海斯( h a y e s ) 研究了他所谓的在创造性成果中“准备”的作用。海斯所研究的基本问题是大 师们要达到高超的表现水平所需的时间。他分析了几个要求创造性思维的领域 如作曲、绘画和作诗等的职业发展。几个领域得到的一致结果表明， 即使是最显赫和最有“天分”的个人，在开始创作为他们赢得声誉的作品之 9 沈力军创造性培养的基本策略初探m 华东师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 8 5 ，( 4 ) 1 1 硕士学垃论文 m a s t e r sh i e s i s 前，都需要许多年的准备。 例如，海斯分析了7 6 个作曲家的传记以研究他们作曲技能的发展。他计 算每个作曲家从事业的开端( 以开始音乐学习为标志) 到个人第一部值得注意 的作品或名曲的产生之间的时间长度，还确定了这些作曲家们在一生中创作的 5 0 0 部名作。在这些作品中，只有三部创作于此作曲家职业生涯的前十年，而 那三部作品创作于他们职业生涯的第八和第九年。海斯描述作随家职业创作力 的一股模式为：首先经历他所谓的“沉默的十年”，然后才产生第一部著名作 品；丽在这部作品之后，在职业生涯的第l o 到2 5 年，名作的产生会急剧增加； 然后，第2 5 到4 9 年会有稳定的创作，最后创作逐渐地减少。 海斯还研究了画家的职业发展，证明画家都需要相当长的时期去获得足够 的知识和技能以在他们的领域内作出引人瞩目的贡献。海斯的研究结果说明在 某一领域或不同的领域内我们可以得到相同的长期发展的模式。而且，这些相 同的模式对于如此不相同的领域，如绘画和作诗，也同样有效。其它的研究者 也报告了类似的发现。在一个创造性成就的个案研究中，格鲁伯( g r u b e r ) 研 究了达尔文的自然选择进化论的发展。他的发展模式大体上支持了在这一领域 潜心钻研的必要性。布卢姆( b l o o m ) 和他的同事对不同领域内( 如雕刻、数 学和网球) 世界一流水平的个人进行了访谈调查，这项研究也支持了十年规律。 加德纳( g a r d n e r ) 也对不同领域的杰出个体进行了研究。他的研究得出的一 个主要的结论是，在产生第一件重大的作品之前，他们每个人都在其各自的职 业领域经历了长期的发展。加德纳总结说，十年规律对于每一件重大作品同样 有效。 十年规律的研究给我们最大的启示在于，创造需要有知识的准备，越是重 大的创造，用于知识准备的时间就越漫长。心理学家贝林( b a i l i n ) 认为，即 使是最彻底的创新成果也必定与过去有联系，而不是独立于过去。以贝林的观 点，如果一项成果不是深深植根于过去，那就无创造性可言。因为，即使只是 为了让局外人了解成果，我们也必须有一些可供参考的框架，而这只能由过去 的知识所提供。如果没有某种与过去对照的参考，那过去与现在就不会有一致 。r o k nj s t e m b c 叭e d ) h a n d b o o ko fc r e a t l v i t y n 洲y o f k ：c 哪b n d g c u “v e r s 姆p 晴黯1 9 9 9 ： 2 3 0 - 2 3 2 1 2 硕士学位论文 m a s r 51 h e s i s 性：这项成果对于我们来说就毫无意义了。当一个人作出一些创新时，无论 这种创新多么地彻底，为了使它对于创造者来说显得有意义，他就必须把它和 过去所作出的成果相联系。因此，为了进行创造，思考者首先必须以过去的某 个点为开端，而思考者所引起的有可能使一项成果转变为全新的事物的改变可 能也是基于过去的知识。知识给予我们创造的起点，让我们深刻地了解过去， 并在过去的基础上作出创新。对于创造来说，宽厚的知识基础是必要的。 2 熟练的结构化知识有利于创造活动的进行 十年规律研究并没有回答一个重要的问题：这些杰出的个体在他们职业发 展的前几年从事了什么活动。人们可能推测，在沉默时期，个体会完全专注于 其事业之中。加德纳、格鲁伯、布卢姆、埃里克森( e r i c s s o n ) 等人的研究为此 提供了实证的材料。比如，埃里克森等人研究了所谓的刻意练习在发展高超 技能期间的作用。刻意练习包括一系列特别设计的以改善某些技麓表现的活 动。它们包括：运用结构化而非随意的方法：辅导者或教练的指导：给学生反 馈：不断给学生机会参与到情境和他的表现之中。个体在教练的观察下反复地 练习某项技能中有待改善的特定部分，然后再独自进行进步深入的练习。 为了研究刻意练习在高超技能形成中的作用，埃里克森等人研究了不同技 能水平的音乐家，并评价了他们的练习量和他们所从事的其它活动。样本包括 一组杰出的职业小提琴家和三组在一所声望很高的音乐学校里学习小提琴的 学生。研究结果支持了埃里克森等人的理论假设：刻意练习对于技能的形成最 为重要，但要以付出很多的努力为代价。研究结果也发现，更出色的小提琴家 用更多的时间练习，也要用更多的时间睡眠。这项研究支持了这样一种观点， 即练习是需要付出努力的，而要从消耗的精力中恢复过来需要睡眠。以此访谈 调查为基础，埃里克森等人确定，更出色的小提琴手更早地开始学习小提琴， 并且在职业生涯中练习得更多。根据最优秀的小提琴手典型的练习时间长度和 额外用于睡眠的时间，埃里克森等人得出的结论是，最优秀的小提琴手的练习 。r o b c n j s t 锄b c 曙( e d ) h 柚d b o o ko fc r e a t i v i t y m 】n c w y o r l ：c 锄晰d g c u n l v 船时p 嚆1 9 9 9 ： 2 4 6 。r o b c r tj s t 锄b 曩售( 阻) i a n d b 0 0 ko fc r e a t