（课程与教学论专业论文）论学习经验的教育意义.pdf

硕士学位论文 m a s t 强s 曰嘲 内容摘要 学习经验是一个重要的课萜! 教学概念，它与课程内容、知识、教学活动有 着密切的联系，对学生的认识与发展有积极的意义。本文在探讨了学习经验的 本质、教育价值后进一步提出了它对课程教学的意义。 论文共分为四个部分： 第一部分在透视了当前学校课程教学远离学生生活世界的现状，分析了课 程中学习经验的缺失导致学生发展的片面性后提出要关注学习经验的教育意 义。 第二部分着重解析了学习经验的本质。论文认为，学习经验即体验、学习 经验即经历、学习经验即学习的背景与条件、学习经验即动态的课程。它具有 主观性、实践性、多样性、动态生成性等特征。学习经验根据不同的分类方式， 可分为直接的学习经验和间接的学习经验、隐性的学习经验和显性的学习经 验、个体的学习经验和群体的学习经验、认知的学习经验和情感的学习经验等 不同类型。 第三部分论述了学习经验的教育价值。该部分在分析了什么样的学习经验 具有教育价值和不同的学习经验的教育价值之后，提出学习经验具有认识价 值、发展学生社会性和个性的价值。 第四部分重点论述了学习经验的课程教学意义。论文从课程设计和教学活 动两个角度论述了如何在课程教学过程中关注学习经验。 关键词：学习经验：教育意义：课程；教学 硕士学位论文 m a s t e r s 曰嘲 a b s t r a c t l e a r n i n ge x p e r i e n c ei sa l li m p o r t a n tc o n c e p t i o ni nc u r r i c u l u ma n dt e a c h i n g ，i ti sc l o s ew i t h t h ec u r r i c u l u mc o n t e n t ，k n o w l e d g ea n dt e a c h i n ga c t i v i t i e s ，b e s i d e si tp l a y sa ni m p o r t a n tr o l ei n i m p r o v i n gs t u d e n t s k n o w l e d g e s o c i a l i t y a n di n d i v i d u a l i t yd e v e l o p m e n t a f i e ra p p r o a c h i n g o nt h ee s s e n c ea n de d u c a t i o nv a l u eo ft h el e a r n i n ge x p e r i e n c e ，t h et h e s i sp o i n t so u ti t s s i g n i f i c a n c eo nt h ev i e wo f c u r r i c u l u ma n dt e a c h i n g t h e r e a r ef o u rp a r si nt h i st h e s i s ： t h ef i r s tp a r t ，a n a l y z e st h ea c t u a l i t yt h a tc u r r e n t l ys c h o o lc u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gi sa w a y f r o ms t u d e n t s l i f ea n dt h e nc l a i m st h a tt h ea b s e n c eo fl e a r n i n ge x p e r i e n c ei nt h ec u r r i c u l u m w i l ll e a dt os t u d e n t s u n i l a t e r a l d e v e l o p m e n t t h e r e f o r e ，t h e a u t h o r p o i n t s o u te d u c a t i o n s i g n i f i c a n c eo fl e a r n i n ge x p e r i e n c es h o u l db ep a i dm o r e a t t e n t i o n t h es e c o n dp a r t ，d e e pa n a l y s i so nt h ee s s e n c eo f l e a r n i n ge x p e r i e n c e t h ea r t i c l eh o l d s t h a t l e a r n i n ge x p e r i e n c ei sl i v e de x p e r i e n c eb yo n e s e l li sg o i n gt h r o u g ht h ec o u r s eo fl e a r n i n g ，i s t h e b a c k g r o u n do fs t u d y , a n dl e a r n i n ge x p e r i e n c e i s d y n a m i cc u r r i c u l u m ，a n d i th a st h e c h a r a c t e ro fs u b j e e t i v i t y , p r a c t i c e ，d i v e r s i t ya n dd y n a m i cc r e a t i o ne t c a c c o r d i n gt od i f f e r e n t c a t e g o r i z a t i o nm e t h o d s ，l e a r n i n ge x p e r i e n c ec a nb ec l a s s i f i e d a sd i r e c ta n di n d i r e c tl e a r n i n g e x p e r i e n c e o r e x p l i c i ta n d t a c i tl e a r n i n ge x p e r i e n c eo ri n d i v i d u a la n dc o l o n yl e a r n i n ge x p e r i e n c e o rc o g n i t i v ea n da f f e c t i v el e a r n i n ge x p e r i e n c ee t c t h et h i r dp a r t , d i s c u s s e sn ot h ee d u c a t i o nv a l u eo fl e a r n i n ge x p e r i e n c e t h i sp a r ta n a l y z e s w h a tk i n d so fl e a r n i n ge x p e r i e n c eh a se d u c a t i o nv a l u ea n dd i f f e r e n tl e a r n i n ge x p e r i e n c e s d i f f e r e n te d u c a t i o nv a l u e ，t h e np o i n t so u tt h a tl e a r n i n ge x p e r i e n c eh a s c o g n i t i o nv a l u e a n dc o u l d i m p r o v es t u d e n t s s o c i a l i t y a n di n d i v i d u a l i t yd e v e l o p m e n t t h ef o u r t hp a r t ，d i s c o u r s e su p o nt h ec u r r i c u l u ma n dt e a c h i n gs i g n i f i c a n c eo fl e a r n i n g e x p e r i e n c e t h ea r t i c l ed i s c u s s e sh o w t op a ya t t e n t i o nt ol e a r n i n ge x p e r i e n c ed u r i n gt h ec o u r s e o f c u r r i c u l u ma n dt e a c h i n go nt h ep o i n to f v i e wo f c u r r i c u l u md e s i g na n dt e a c h i n ga c t i v i t y k e yw o r d s ：l e a r n i n ge x p e r i e n c e ；e d u c a t i o ns i g n i f i c a n c e c u r r i c u l u m ； t e a c h i n g i l 硕士学位论文 m a s t e r s 曰嘲 引言 学习经验。是一个重要课程教学概念，可长期以来，学习经验的重要教育 意义未能得到应有的重视，人们往往只在谈到课程内容时简单地一笔带过， 将它与教育经验相等同。只是当人们审视教育时，发现教育出现的弊端是如 此之多，于是不禁疑惑起来，教育到底怎么了，我们的课程和教学到底出了 什么问题? 其实，问题之在于我们的课程和课堂教学过于偏重于符号性知识的传 授雨忽略了对学生的认识、社会性和个性发展更为重要的学习经验的获得。 于是。在课程设计上，把掌握知识和技能作为课程设计的主要目标，试图以 此对课程目标、课程内容做出规划，主张把可观察、可测量、可预测的知识 作为学校课程的主要内容，从而使课堂教学成为一个获取严格、规范、准确 的知识的过程。相应地，在教学过程中，强调问接知识和经验的获得，教学 亦步亦趋地围绕着教材走，学生整天生活在围墙中的学校里，被困在狭窄的 教室中，完全脱离了现实的生活世界，从而导致学习与生活的严重脱节。而 学生的学习经验的获得被看成是无关紧要的东西可想而知，学生的发展会 片面到什么程度。 可以说，我们提出重新审视学习经验的教育意义是一个不容忽视的问题， 它关系到学生的健康成长和整个教育的良性发展。 一、问题的提出 学生是活生生的，理应生活在现实的生活中，这就意味着学校的课程、 。需要指出的是，论文中所指的学习经验，是作为偏正结构而不是动宾结构的词组，不是日常用语中 的学习体会和具体的值得借鉴的经验。这里的经验既是课程内容又是动态的课程，也是学生的体验、 经历等具体闸述见后文。 硕士学位论文 m a s t e r s 麟i s 教学要直接面向社会、与生活融为一体，既与社会现实保持密切的联系，又 成为学生个人发展的源头。正如杜威指出：“学校必须呈现现在的生活即 对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动 场上所经历的生活那样。”。那么，我们当前的学校课程教学确实是这样的吗? ( - - ) 当前学校课程教学远离学生生活世界现状透视 在现代信息技术、传媒如此发达的今天，随手翻翻报纸杂志，常常会有 些触目惊心的文字让我们不得不掩卷沉思，如：“某一小学生不堪作业重负而 跳楼自杀! ”、“某l o 岁男孩亲手杀死了母亲! ”“某某离家出走! ”等等。是什 么原因使一个个天真烂漫正在接受教育的孩子或成了杀人犯或离开自己温暖 的家呢? 我们叹息，我们无奈，我们再来看看孩子们的学习的课程和他们在 学校的生活，似乎就不难理解这些行为。 1 这样的教材 翻开中小学教材，我们不难发现，其中洋溢着学术理性主义课程观念。 课程教材因过分追求学科体系结构完整性与纯洁性而走入了“高筑墙，深挖 洞、广积粮”的误区。大量与学生生活毫无关联的生硬的知识充斥其中，使 课程从总体上脱离了学生的生活世界，即使是成人都可能对之提不起多少兴 趣，更何况是儿童! 我们不妨来看看我们的教科书，语文教科书上依然充斥着大最的1 8 、1 9 世纪资本主义原始积累时期儿童、工人痛苦的生活状况，充满着浓重的说教 色彩，如凡卡、穷人等。在语文教科书的插图中，大部分采用白描手 法展示角色的“人头像”或“半身像”，即使是“全身像”，也多是“孤家寡人”，无 他人、它物“相伴”，给人以“远离社会”之感觉我国经济在近些年来迅速发 展，由此，新的社会角色在这种“经济社会”r p 层出不穷，如董事氏、总经理、 。【美件t 戚学校与社会i j f l h 之教育北京：人民教育m 版讥1 9 9 4 6 2 硕士学位论文 m a s t e r s 曰嘲 销售员等，但在教科书里连影子都难以找到，即使出现也尤如“寥若辰星”， 仅是小商贩之类“底层”社会角色。o 这些都说明，我们的教材远离了时代和学 生的生活。同样，在数学教科书中大量远离学生生活的例题比比皆是。如： 一棵樱桃树每年长高5 厘米，5 0 年以后该树将长多高? 这个题符合数学题计算要求，但是无生活情境性，无生活合理性。因为 实际生活中樱桃树不会长到2 5 米高。又如： 有一本书，长2 0 厘米，宽10 厘米，高3 厘米，要将此书包起来，问至 少要多大的纸? 这是一道求长方体的表面积的应用题，表面上看似乎没什么问题，可事 实上，我们一般说书有长、宽、厚而不说书的高是多少，况且，由于书放的 位置( 平放或在书架上竖放) ，书的长、宽、厚是相对而言的；其次，在我们 的现实生活中，长2 0 厘米、宽1 0 厘米的书是很少见的，小学生难得接触到 这样的书。如此说来，这样的例题离学生的生活有多远就一目了然了。 学生又是怎样看待这样的教材呢? 巅材墨计蕾 一个高中耋的障选 教材就是常常煞有介事地说一些不着边际的废话却又不得不读、不背的 东西：不给人任何美感，却又让人强行接受的冷血动物。让你爱护又不得不 将其翻烂的东西教材是楼梯，一层层踩踏实，才能得来“会当凌绝顶”，是 表面上说我们应该”可骨子里却说“你们应该”的家伙；是即使有错，你 也必须服从。否则你“是也不是”的惟我独尊型的人物：教材是很多学生最 不爱读却不得不读得最多的书，是最畅销最不受欢迎的书，不得不读，可没 准儿读了最终也是白读；教材被认为最有价值，可学生一旦毕业常被烧掉， 。朱志勇我国内地和台湾初中语文教科档中幸i ：会角色的呈现比较教育研究、1 9 9 8 ( 5 ) 3 硕士学位论文 i v l a s t e r s 曰嘲 撕掉、卖掉的可怜的家伙；教材是连注释也要学生把玩研究吃透的东西。 这是一个高中生眼中的教材，也许有点出乎我们的意料，他的观点也许 有点偏激，然而却不得不引起我们的反思，教材怎么成了这玩意! 枯燥的课程内容常常大大地打击了学生的学习兴趣，课程内容的不合理 更是导致了学生的学业负担。这种负担是内涵性的课程负担，即前后知识之 间跨度太大、坡度太陡所造成的负担过重，它是“学术中心”的结果，即只注 重知识的逻辑顺序而忽视了学生的心理顺序，没有把知识的序列与心理的水 平统筹起来，造成课程太深、太抽象，学生缺少直接经验的支持，难于理解。 圆杜威在经验与教育一书1 时旨出：“主要的教育原则是，教育将从学习者 已有的经验开始着手。在其过程中形成的经验和能力为未来的学习提供了出 发点。” 他认为。把早己准备好的教材强加给儿童是违反儿童的天性的，多 种多样的学科课程只会把儿童自己的经验加以割裂和肢解。这必将阻滞儿童 的成长，无论是本能的，还是体力的、智力和道德的成长。杜威还建议“摒 弃把教材当作某些固定的和现成的东瑙，当作在儿堑的经验之外的东西的见 解；不再把儿室的经验当作是一成不变的东西：而把它当作某些变化的、形 成中的、有生命力的东西”。”f 因为如此，我们也就不会对听到这样的抱怨 而感到意外：“上学最早的人，是我：回家最晚的，是我：玩得最少的，是我； 作业最多的，睡觉最迟的，最累最困的，是我是我还是我。”o 2 这样的教学方式 在传统教学的体系中，由于偏重于学科课程的教学，教师的嘴是“知识 的源泉”，学生的脑袋是知识的“水桶”教材是学生必须遵循的知识和观念 的来源。一提起“学习”，许多学生就会想到“读书”，“练习”，“做习题”和 。刘云杉著学校生活社会学南京：南京| i i | 范人学i l l 版社，2 0 0 03 6 7 。邬志辉全球化背景下的中国基础教育课程改革教育科学研究2 0 0 2 ( 6 ) 。j o h n d e w e y , e x p e r i e n c ea n de d u c a t i o nn e w y o r k ：t h em a c m i l l a nc o m p a n y , 1 9 3 8 p 3 8 。赵祥鳞王承绪编译杜碱教育论著选l i 海：华东师范大学h l 版社1 9 8 1 8 1 o 牛利华一种教育理想：教育应关注儿意的生存状态人大复印资料墩育学2 0 0 3 ( 1 ) 4 硕士学位论文 m a s t 强s 曰嘲 “考试”等等。教育部基础教育司调查组的调查结果表明，我国义务教育目 前的教与学的方式以被动接受式为主要特征，具体表现为：教学以教师讲授 为主，而很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识、得到发展；依靠学 生查阅资料，集体讨论为主的学习活动很少；教师经常布置的作业是书面习 题与阅读教科书，而很少布置观察、制作、实验、读课外书、社会调查等实 践性作业；学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会，课堂教学在 一定程度上存在着“以课堂为中心，以教师为中心和以课本为中心”情况， 忽视学生创新精神和能力的培养。这种单一、被动的学习方式往往使学生感 到枯燥、乏味，而且负担沉重。 3 这样的课堂 课堂一直被认为是专门的“知识传授场所”，从中国最早的“六艺”课程 到封建社会的“四书五经”再到近代以来的“中学为体、西学为用”，从西方 最早的“博雅”课程到“百科全书课程”再到近代以来的“学科课程”，知识 成为课程的主要内容，知识成了课堂教学的传递的主要信息。在这种课堂中， 教师的角色是知识的传授者，学生的学习以死记硬背、机械训练为主。课堂 教学充满着训练、操作。学生的主体地位没有真正确立，民主平等的师生关 系依然也是个理想，体罚、讽刺、挖苦学生的现象仍层出不穷。 从课堂教学的本质来看，课堂的价值除了传授知识以外，它更应是入才 培养的场所，教学是为了人的发展。因而，课堂应该是开放的、多元的、生 成的，教师应成为研究者和专业人员，学生成为学习的主人。在课堂教学中， 学生应有自己思维与活动的时间和空间，学生在学习知识、掌握技能的过程 中，应将自己的体验与兴趣结合起来，将自己的方法、价值观与知识的获取 结合起来。 。钟启泉主编为了中毕民族的复辨为r 每位学生的发展基础教育课程改革纲要( 试行) 解读上海 华东师范大学出版社2 0 0 1 2 5 0 5 硕士学位论文 v i a 盘t e r s 曰嘲 从以上种种现状我们不难看出，之所以这样的教材、这样的教学方式、 这样的课堂是因为我们当前的课程和教学过程长期以来过分强调学科的纯粹 性、逻辑性、抽象性，因而造成了课程内容与学习者个人的社会生活兴趣和 要求脱节；科学性、客观性的结构主义课程编制，肖0 弱了课程内容与人类、 社会的密切关系；功利主义教育观的狭隘性的教育目的往往被归结为智力训 练。与此相应地，在课堂教学中，学生缺乏应有的自由和选择，缺乏对积极 探究、主动发现和亲身体验的真实感受。教学忽视了学生多方面成长发展的 需要，在某种程度上压抑了学生主体性的充分、自由的发展，“这里没有教育， 只有训练；没有学校，只有作坊：没有生活的乐园，只有集中营；没有人 的教育，只有物化的教育，没有生活，只有知识；没有丰富多彩的世界， 只有白纸黑字的书本：没有理解、体验、感悟和启迪，只有灌输、劝导、威 胁和训斥。总之，没有了本该属于儿童的那片湛蓝晴朗的天空，没有了儿童 的完整的人的生活 ”。于是，在我国，学生辍学、厌学、逃学、视上学为畏 途的现象愈演愈烈，中小学生人格发展与心理健康状况堪忧。由于教育过程 充斥着单调、枯燥、乏味甚至无聊的刺激，没有喜怒哀乐，更没有生活的激 情，教育既脱离儿童的现实生活，又缺乏对儿童可能生活的建构。教育与人 的“生活世界”分离，难以体现教育全部的生活意义和生命价值。学校并没 有成为学生的乐园。相反成了学生痛恨的地方。某调查表明，只有6 5 8 的 小学生、3 1 4 的中学生在学校感到愉快，3 4 2 的小学生及6 8 6 的中学生 对学校生活感到一般甚至厌恶。 如此严重的现状让我们教育工作者不得不 反思，我们到底需要什么样的课程和教学，学生的生活经验和学习经验到底 有什么意义? o 钟启泉现代课程论上海：上海教育出版社，1 9 8 9 2 7 8 2 8 0 。郭元样著生活与教育回归生活世界的基础教育论纲武汉：华中师范大学出版社，2 0 0 2 3 。北京市教科院基教所北京市中小学实施素质教育问题扫描( 上) 人大复印资料中小学教育2 0 0 3 ( 1 ) 6 硕士学位论文 m a s m s 曰口b s i s ( 二) 课程中学习经验的缺失导致学生发展的片面性 基础教育是人发展的基础，也是社会发展的基础。基础教育的首要问题是 人的问题：人的生存、人的生活、人的生活价值，也可以说是人的自然性、 社会性、自主性的全面发展。世界全民教育宣言向各国宣称：基础教育的 根本目的在于满足儿童的基本学习需要，而“基本学习需要包括人们为生存 下去，为充分发展自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展， 为改善自己的生活质量，为作出有见识的决策，以及为继续学习所需的基本 学习手段( 如识字、口头表达、演算和解题) 和基本学习内容( 如知识、技能、 价值观念和态度) 。”回归纳为一点，即基础教育在于满足儿童的基本学习需要 而学会生存也旗帜鲜明地提出，基础教育要使儿童“学会生存”这一主 旨，基础教育应关照生活世界，回归生活，注重生活的教育意义和教育对儿 童生活方式的建构。 个体生活在自然中，生活在社会中，与自然和社会构成了一个有机的整体。 但随着1 9 世纪后半叶以来学校课程的体系化和制度化，学术科目成为学校课 程体系中不容置疑的主体和核心。学术科目基于“科技至上”的原则，秉承 功利主义的态度，把自然、社会、他人当作可咀利用理性原则加以操纵和控 制的对象，从而把儿童完整的生活要素( 个体、自然与社会) 和学习经验加 以割裂和肢解。个体与自然、社会之间关系的对立最终限制了个体的自然性、 社会性和自主性的发展。 1 学生的自然性的发展 人的自然性是自然与人的关系的外在体现，是人性中的深层表现。自然 的存在是与人的存在紧密相关的，若把自然的存在从人的存在中人为地剔除， 人性必然会枯萎、凋谢。人的自然性与自然的人性是统一的，人就是“自然 。教育财富蕴藏其中教育科学 i l 版社1 9 9 6 ， 硕士学位论文 m a s m s 曰口b s i s 的人”，自然就是“人的自然”。 现代教育中，由于科技理性占绝对支配地位。它追求的是手段、效率、 工具价值教育上重物轻人、重事实轻价值、重科学轻人文。具体表现在课 程上，注重课程的统一性，过分重视数学、自然科学等课程的神圣地位。而 忽略社会科学、文学、艺术应有的地位，强调人的理性发展而忽略情感、体 验的重要作用。学生的学习经验、体验是无足轻重的。从而使学生自然性日 益丧失，人们迷失在科技理性的海洋中，忽视了对自己的伦理精神、审美体 验和求真意志的追求。同时，人的全面发展了受到了大大的抑制，学生的自 主精神和创造性也被忽略，受教育者完全沦为学校和教育的附褐品，自然被 客体化，人的自然性荡然无存。正因为如此，刁有许多学生不知道保护环境 与人类生存发展之间的关系，才会有触目惊心的“刘海洋事件”，。人与自然 失去了和谐统一。 2 学生的社会性的发展 马克思主义关于人的本质学蜕是我们认汉人的社会性的基础。马克思认 为：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上它是一切社会关系的总 和。”回马克思讲的人的本质包含了三层含义：一是人的本质是什么决定的， 即是“一切社会关系的总和”：二是在人的身上，纯粹的自然本性不复存在， 它已受到社会性的限制、改造与感化：三是人的本质的根本属性不是抽象的 理性，也不是自然性，而是社会性，具体而言，人的社会性是人的合作、同 情、理解、关爱售诸种主体意识的整合。 对学生而言，学生的社会性发展体现在以下三个方弼：一是获得对社会规 范的理解和社会技能的习用：二是形成关于社会的价值观念；三是具备社会 。刘海洋系清华大学高材生，十2 0 0 3 年1 月2 9 和2 刀2 3l l ，先后两次用火碱和浓硫陵伤害北京动 物园的5 只熊，其中有3 只黑熊，1 只马熊和1 只棕熊。他被公安机关拘捕时根本没有意识他的错误。 他说他只是想知道熊到底有没有嗅觉。这一事件在全国引起了人们的普遍若注和不解。 。马克思恩格斯选集( 笫i 啦) 北京：人民版 l ：1 9 7 21 8 8 硕士学位论文 m a s m s 曰口b s i s 认知、社会判断和有效参与社会的能力，包括学习与探索的能力、民主参与 的能力、判断推理能力、组织与协调的能力等。 学习经验有助于学生参与社会生活、理解社会规则、形成良好的社会生活 习惯。而缺乏学习经验的现代学校教育遵从社会理性组织原则( 重视社会分工 专业化和权威、注重技术效率和计划性) ，从而导致的结果是个人与群体由原 来的水乳交融的有机关系变得支离破碎。人际问的合作、同情、理解与友谊 日渐衰微，学校变成了滋生孤独和个人主义的温床。在我国，如有的学生到 了中学还不知道基本的社会规范、缺乏应有的社会技能和社会认知和社会判 断能力。具体表现为不知1 道理解、同情、关心他人；不会自己独自上街，不 认识交通标记，不知道常用的火警、急救、报警电话等等。同样，西方发达 国家发展的历程明显地体现 i 这样一种趋势： 1 j 会愈发展，人与人之间愈冷 漠。 3 学生的自主性的发展 培养个人的自主性，是当代教育所面临的重要挑战。我们的教育长期以 来，片面强调以社会为本位的“集体教育”，而忽视了个人在教育中的主体地 位和个性在人的发展中的重要性，忽视个人生命价值的尊严和个人生活价值 的自我实现，把一切突出个人的自由、自主、尊严、个性、自我实现的观点 看作是自由主义和个人主义从而加以批判和否定。表现在课程教学中就是忽 视学生的在课程教学中应有的地位，没有让学生亲身去经历、去体验、去实 践，学生的学习经验没有得到应有的关注。这种教育压制了个人的自由与自 主性，扼杀了个体和的创造性和能动性，对受教育者的精神人格发展具有消 极的作用。 面对日复一日、枯燥无味的注重灌输、训练的高中生活，就有学生就这 样悲哀地写道：“我是一块坯我躺在芦席的下面我静静地等待我等待我 已知的命运我默默地哭泣我为我的命运哭泣我等待到了我的命运我 硕士学位论文 m a s t e r s 曰嘲 从此不必再哭泣。 我是一块砖我被禁锢在水泥里我望着这些与我有着相同命运的人 我感到悲哀我又一次见到他们时我感到失望我为我们相同的命运而悲 哀我为我们相同命运的人而失望。 学生在这样的学习生活中找不到出路和希望，他认为自己只是在等待己 知的命运，而且其他人与自己一样过着同样的生活。 在这种课堂教学活动中，学生不是为自己而活着，不是为现实而活着， 也不是为理想生活而活着，而是为教材而活着，没有了自己，没有了理想。 让馥成为硅每己。 受教育者是什么? 受教育者是常常做着他极不愿意做的事的人，最需要 睡觉可往往睡眠不足的群体；对老师恭恭敬敬却又想方设法给老师找茬；高 喊“高分未必高才”，却又整日为高分而废寝忘食；还没有上岗，却整日被灌 输下岗危机的人；考试后发誓一定要争分夺秒好好学习，一周后照玩不误的 人；最不为生活苦恼却整日说生活怎么这么苦、这么累的人；苦学时觉得对 不起自己，玩的时候又有极大负债心理的人。 从以上分析我们可以看出，缺失学习经验的课程和教学导致学生自然性、 社会性和自主性的片面发展。 我们认为，为了学生的全面发展，我国的课程改革应该在深入研究当代 课程性质的基础上，针对当前课程设计和教学活动中存在的问题和弊端，开 拓进取，锐意改革，充分展现学习经验的教育价值，扶而使学生能够得到生 动、活泼、主动地发展：使学校的课程真正地致力于改善学生在课堂教学中 的生存方式和生活状态，提升学生的生活质量和生命价值，使课堂教学焕发 出生命的活力。有鉴于此，我们希望通过对学习经验的教育意义的探讨，为 。摘自湖北省仙桃市一普通高中高二学生的周记。 o 刘云杉学校生活社会学南京：南京师范大学出版社，2 0 0 03 6 7 0 硕士学位论文 m a s t e r s 曰嘲 当前的课程教学改革提供一点有益的建议和启示。 二、学习经验的本质 ( 一) 经验与学习经验的内涵 在中文里，“经验”一词至少有三层意思：经历、由实践得来的知识和技 能、感觉经验即感性认识。第一种用法是动词，后两种用法是名词，当然， 名词的用法较之动词的用法更为经常和普遍些。在英文中，也有名词和动词 的两种形式。与中文不同的是，在英文中作为动词的使用与名词一样十分普 遍和经常，尤其是突出、强调个人的亲身、直接体验过程，有个人主观体验 过程在内的含义。国在课程领域，人们谈到课程的本质是经验，通常有两层 含义。首先课程内容是经验，其次，更重要的，是指课程要让学习者亲身去 经验。目前，特别是要西方，这已经是一种比较普遍的使用方式。 美国进步主义教育家杜威对经验颇有研究。笔者认为杜威的所说的经验 是学习经验的上位概念，涉及面更广。杜威具体阐述了经验的性质、标准， 从而提出了经验课程。 杜威认为，经验包含一个主动的因素和被动的因素，在主动方面，经验 就是尝试，相当于实验，在被动方面，经验就是承受的结果。也可以说，经 验既包括经验的过程又包括经验的结果。如何使儿煮既能获得系统的知识， 又不违背儿童的心理发展水平，那就是采用经验课程，实现教材心理化和经 验的组织。教材心理化的任务由教师来完成，教师要注意教材与学生当前的 需要和能力之间的相互作_ | 1 j ，应考虑怎样“使学生的经验不断地向着专家所 已知的东西前进。”此外，他还指出，儿童的冲动和愿望的发展必须以非个人 。辞海语词分册( 下) 上海人民j 1 1 版礼，1 9 9 7 1 2 4 7 o 丛立新课程论问题北京：教育科学i | 舨社2 0 0 08 3 硕士学位论文 l d t s i l m s 曰嘲 的、客观的材料为媒介，要使经验得到有条理的、持续的改造，必须慎重地 选择和组织材料。经验的组织本质上是要使经验不断扩展，使学生的个体直 接经验不断地趋向种族间接经验。 泰勒认为，“学习经验( 1 e a m i n ge x p e r i e n c e ) ”与“教育经验”是同义语， 它“既不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动。学 习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之问的相互作用。 学习是通过学生的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教 师做了些什么。”o 它们由那些可以同时有助于达到几种目标的经验组成，包 括培养教师思维技能的学习经验，有助于学生获得信息的学习经验，有助于 学生形成社会态度的学习经验，有助于学生培养兴趣的学习经验。 笔者认为，学习经验是相对于人类社会生活经验而言的，是学习者的经验， 是个体与周围环境相互作用过程中产生、发展和生长的，是个体的独特经验、 体验和经历，它又是一种程序性知识，是学习者关于学习和生活的已有的背景 以及未来学习的条件，同时学习经验也是动态的课程，它既是学习内容也是学 习方式，既是学习的过程又包括学习的结果。 学习经验内在的质是多元的、多质性的，但其核心的质是通过学习者的 “发展过程”来体现的。 1 学习经验即体验 从学习方式的角度来看，学习经验可以被认为是体验和经历。 学习经验是指学习者学习前、学习中和学习后关于学习的一种独特的心 理体验。学生的学习是一个长期的过程，学习者只有将学习内容内化为自身 的体验才能算是真正掌握了学习，才能获得学习经验。因此，学习过程中的 体验就显得十分重要。而且，学习体验，特别是学习的高峰体验又往往是最 。t y l c r , r 0 9 4 9 ) b a s i c p r i n c i p l e so f c u r r i c u l u m m a d i n s t r u c t i o n p 6 3 转引自张华课程与教学论上海：上海 教育出版社。2 0 0 21 0 3 1 2 硕士学位论文 m a s m s 曰口b s i s 深刻、最难以忘怀的，会在学生的内心留下深刻的烙印。 体验是以经验为基础，对经验的种升华和超越。“是以主体在认识过程 中和心理过程中所积累的经验内容为对象。是对经验带有感情色彩的回味、 反刍、体味。”国它是一种生命活动形态。是个体在当下的一种的悟解、领会、 观照、神思状态，是一种高度澄明的心灵境界。它是一种注入了生命意识的 经验；激活的知识经验：内化的知识经验和个性化了的知谚 经验。 体验，从其主体和对象的关系来看，二者互为意义关系。而对学习经验 而言，学习的主体学生和学习对象学习内容之间也是这样一种意义 关系。学生学到的不是学习内容的形式，而是其意义；学生学写某个字，只 是学习这个字的意义的开始，只有真正掌握了这个字的内涵，理解了它对学 生在生活应用中的价值，学生才算是真正学会了这个字。学生与学习内容是 相互依存，互为意义的。学习的结果即是在学习内容中反映出学生的反思和 理解。从这个角度说，学习经验在某种意义上就是体验。 2 学习经验即经历 学习经验的获得需要亲身活动，也就是亲身经历。在活动过程中，主体 已有的心理结构由于与客体及活动过程发生了直接的相互作用使主体形成 了对活动过程的亲身感受、领悟和经历即形成了学习经验。可以说。学习 经验的产生一刻也离不开经历，没有经历，就没有学习经验。 然而经历又是丰富多样的，并不是所有的经历都是学习经验，只有那些 与学习紧密相关的经历才是学习经验的构成部分。 3 学习经验即学习的背景和条件 从获得方式来看，学习经验是学习的背景和条件。但不是所有的背景和 条件都是学习经验，只有那些学习背景和条件进入到学习过程的时候，才具 有学习经验的意义。 o 童庆炳著现代心理学北京：中国社会科学版奉卜1 9 9 3 5 5 1 3 硕士学位论文 n 峪t e r s 曰嘲 任何学生从家庭和社区进入学校，他们并不是一张白纸。他们并不是带 着一个空白的头脑来到教室的。他们是带着对这个世界丰富的背景和经历来 到课堂的，实质上这些经历和背景也是学习经验的一个组成部分。每一个学 生都是生活世界的人文化r i ，的人，时代中的人，他自然而然会受到生活背 景、文化背景、时代背景的影响，这种背景因素涉及生物的、生理的、地理 的方面；政治的、经济的、文化的方面；家庭的、社区的、国家的、世界等 等方面。国学生的成长过程就是生活背景与学生个体之间的相互作用过程。这 些生活背景对学生的学习起着广泛的作用，它是学习的起点，在潜移默化地 影响着学生的学习。正如一位小学教师说道：“可不f l e d , 看这些小人儿，他们 懂得可多了，个个都精着昵! ”尤其是现在，儿童的环境中充满了丰富的刺激， 他们对许多问题( 关于自然的、关于社会的、关于自我的) 都已经有过自己 的探究，形成了自己的初步看法。教师只有进一步引导他们自己亲自发现自 己的已有经验，即新发现的现象或事实间的不一致甚至是矛盾之处，他们才 会心服口服地审视、反思并修j l - 自己的经验和认以，重建更具有蜕服力的、 更为科学的新解释、新观点。 4 学习经验即动态的课程 从学习经验与课程的关系来看，学习经验就是动态的课程。 这种观念是对以往课程观的一种突破，使人们不得不重新审视课程的本 质内涵。人们对课程本质内涵的不同理解形成的了不同的课程观。课程的本 质内涵反映出对以下几个问题的回答。 第一，课程从本质上讲是静态的，还是动态的? 第二，课程是系统的知识、经验体系的计划，还是一种目标体系计划? 第三，课程是预设性的，还是结论性的? 第四，课程是有意的、客观的，还是无意的、主观理解的? o 享| i 元祥新课程背景下学生观的南建天津师范大学学报2 0 0 3 ( 6 ) 1 4 硕士学位论文 m a s t e r s 曰嘲 这几方面的问题不仅表现为以往对课程限定中冲突的主要症结，而且也 构成对课程本质内涵限定的客观指标。课程本质观的千差万别主要起源于对 这几个问题的不同理解，所表现出的片面性也恰恰是对这几个指标的错误运 用：其一是以其中一个指标作为限定课程内涵的唯一根据；其二是对这几个 指标的误解或歪曲。 ( 1 ) 课程是学科或知识 这种观念历史由来已久且至今仍很有市场，如目前我国的辞海、中 国大百科全书以及众多的教育学教材也这样认为。这种定义的实质是强调 学校向学生传授学科的知谚 体系。足一利t 典型的“教程”。但是，这种定义最 容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性的培养以及师生互 动等一些对学生成长有重大影响的维度。 ( 2 ) 课程是预期的学习结果 持这种观点的学者认为，课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学 习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。这要求课程事先制定一套有结 构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为了达到这些目标服务的。实际 上，课程目标的制定与f 1 标实施过程在客观一i ：足分离的两- 栉不可能完令一 致。此外，把焦点放在预期的学习结果上，容易忽略非预期的学习结果。研 究表明，师生互动的性质、学校文化等隐性课程对学生的成长有很大的影响。 ( 3 ) 课程是活动 这种观点的基本思想是，课程是受教育者各种自主性活动的总和。学习者 通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。然而，活动是一个十分 大的概念，哲学、心理学都有不同的界定，教育学上谈到的活动与之有着严 格意义上的区别，但是这种区别又很难区分。 o 郝德永关于课程本质内涵的探讨课程教材救法1 9 9 7 f 8 ) 。施良方著谋程理论课程的摹础、燎理1 j 问题i 匕京：教育科学版杜2 0 0 0 ，4 1 5 硕士学位论文 m a s t e r s 曰嘲 ( 4 ) 课程是经验 代表人物有卢梭、福禄倍尔、杜威的和派纳等，他们在2 0 世纪2 0 3 0 年代拥有很多支持者，如卡斯威尔、埃贝尔、安得逊、史密斯等人皆把课程 视为学生在学校或教室中与教师、环境、教材等人、事、物交互作用的所有 经验。o 此外，一些人本主义课程论者也赞同这种定义方式。s 谢菲尔德和拉 根认为“课程由儿童在学校的引导下所获得的持续不断的经验组成”； 艾斯纳 认为课程是由一系列预先计划好的教育蓝图以及儿童在学校所获得的系列 经验构成； 哈斯则主张“课程是个体在教育计划里所拥有的全部经验”。 自2 0 世纪7 0 年代以来，课程研究者将课程置于广泛的社会政治、经济 背景中来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程意义。这是 一种“理解”取向的课程研究，在7 0 年代表现为“概念重建主义范式”。8 0 年代以后，课程领域广泛运用现象学、解释学等哲学社会学理论对课程进行 探究。这些理论倾向于把课程( c u r r i c u l u m ) 回归到该词的拉丁文词根、作为 动词的“c u r r e r e ”上，不再强调静态的“跑道”，即预设的、由学生记诵的教 学内容。而是强调围绕跑道跑的动态过程、跑的经验，试图把握学生在运动 过程中实际学到了什么，因为经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形 成的。课程是指学生经验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示 的行为。惟有学习经验，才是学生实际认识到或学习到的课程。派纳认为，“课 程”一词除了指具有计划和目的性显性的学习活动之外，还含着隐性的一系 列活动如个体对内在经验的探索，这是一种对意义和价值主动追索的“心 路历程”，其活动本身就具有日的性。课程不只是制造知识的学科( 包括目标 。黄政杰课程概念剖析师大教研所集刊第2 5 辑1 9 7 3 ( 6 ) 。s h e p h e r d a n dr a g a n m o d e me l e m e n t a r yc u r r i c u l u mn e w y o r k ：h o l t ，r i n e h a r t ，1 9 8 53 - 4 。e i s n e r t h ee d u c m i o ni m a g i n a t i o n ：o nd e s i g na n d e v a l u a t i o no f s c h o o lp r o g r a m sn e wy o r k ：m a c m i l l a n p u b l i s h i n gc o 。1 9 8 5 4 1 oa l l a nc o m s t e i n a n d f r a n c i s p h u n k i n s c u r r l c u l u m ：f o u n d a t i o n s ，p r i n c i p l e s 、a n di s s u e s ，a l l y na n d b a c o n ，1 9 8 8 6 1 6 硕士学位论文 m a s m s 曰口b s i s 设计) ，也是个体内在经验改造与意义的建构。课程提供的是一种知觉的、情 感的和思考的生活经验。而不是一种模仿性或机械性活动。它是必须透过自 身生命体验和自觉的一种生活历程，此经验的学习不是被“预定”好的，而 是在周边的生活世界中所感所思的具体行动。 从理论上讲，将课程看作经验是很有说服力的，它的包容量很大，几乎 兼顾了学生学习的整个过程和结果，顾及了预期与非预期的经验。但是在课 程实践中，人们却往往太多地重视学生个体经验的获得，相对较为忽视系统 学科知识或种族经验的学习，而且即使