（成人教育学专业论文）远程研修：教师培训模式的当代创新.pdf

摘要 建设一支高素质的中小学教师队伍，是落实基础教育新课程改革、进一步推进素质教 育的关键。教师培训在这一过程中发挥着重要作用，它是大范围、短时间提升教师素质的 重要途径。 随着教师在教育实践中的主体地位得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到 认可，促进教师专业发展也就成为教师培训面临的重要时代课题。然而，在教师专业发展 观下，传统的教师培训模式集中培训、校本培训、传统远程培训一均遭遇到各自的 时代困境，造成这些团境的原因是多方面的，主要存在于培训者观念层面、培训制度层面 和受训教师自身层面。 现代信息技术的发展，为教师培训走出困境提供了机遇。远程研修就是基于现代信息 技术的新型教师培训模式，它以学员学习为主线，主要方式包括：视频授课、同伴学习、 文本学习、在线研讨、提交作业、互动评论。相比传统教师培训模式，它“最大范围地实 现了共享优质教学资源，保证了教师整体专业发展；最大程度地进行多边互动和经验分享， 促进了教师实践性知识的显性化；最大限度地保证每位教师的话语权，弘扬了教师的主体 性。 总之，远程研修有效促进了教师专业发展。山东省将远程研修模式应用于“2 0 0 8 年 高中教师新课程全员培训 之中，切实提升了教师专业素质，培训效能显著，但也存在着 一些问题。本文运用文献分析法和行动研究法对“远程研修 教师培训模式和山东省的创 新实践进行了全面的归纳、分析和总结，将该模式上升到理论层面。同时，基于山东省实 验存在的问题，本文从学校管理层面、指导教师队伍建设层面、教师学员层面、考核评价 层面、远程研修平台建设层面和远程研修的常态化角度提出了进一步实施远程研修模式的 、策略。 关键词：远程研修；教师培训；教师培训模式；教师专业发展：现代信息 技术 a b s t r a c t t oc o n s t r u c ta c o m p a n yo fp r i m a r ya n dm i d d l es c h o o lt e a c h e r sw i t hh i l g l lq u a l i t yi st h ek e y t oi m p l e m e n tn e wc u r r i c u l u mr e f o 衄o fb a s i ce d u c a t i o na n df u r t h e rp r o m o t eq u “i t ye d u c a t i o n t e a c h e rt r a i n i n gp l a y sa ni m p o r t a n tr o l ei nt h i sp r o c e s s ，w h i c hi sa l li m p o r t a n t w a yo fe n h a n c i n g t e a c h e r s q u a j i t yi nal a r g er a n g ea n di ns h o rt i m e b e i n g a l li m p o r t a n tp r e f e s s i o na n do c c u p a t i o n , t e a c h e r s j o bh a sb e e na c c e p t e dw i d e l ya st h e c o n f i r m a t i o no ft e a c h e r s s u b j e c tp o s i t i o na n di ne d u c a t i o np r a c t i c e t op r o m o t et e a c h e r p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tb e c o m ec r u c i a le r as u b j e c to ft e a c h e rt r a i n i n gf a c e d h o w e v e r ，t h e t r a d i t i o n a lt e a c h e rt r a i n i n gm o d e l - - c e n t r a l i z e dt r a i n i n g ，s c h o o l b a s e d t r a i n i n g ，t r a d i t i o n a l r e m o t et r a i n i n gh a v ee x p e r i e n c e de r ap r e d i c a m e n to nt h ep e r s p e c t i v eo ft e a c h e rp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t 1 1 1 ec a u s e sa r em a n y - s i d e db u tm a i n l yi nt r a i n e r s c o n e e p tl e v e l ，t r a i n i n gs y s t e m l e v e la n dt h et e a c h e r sb e i n gt r a i n e dl e v e l t h ed e v e l o p m e n to fm o d e mi n f o r m a t i o nt e c h n o l o g yc r e a t e sac h a n c et ot e a c h e rt r a i n i n g t e a c h e rw e b b a s e dt r a i n i n gi san e wt e a c h e rt r a i n i n gm o d e ib a s e do nm o d e mi n f o r m a t i o n t e c h n o l o g y , w h i c hf o c u so nl e a r n e r sa n dt h em a i nm o d e l si n e l u d ev i d e ot e a c h i n g 1 e a r n i n gw i t i i c o m p a n y , t e x tl e a r n i n g ，o n - l i n ed i s c u s s i o n ，s u b m i t t i n ga s s i g n m e n ta n di n t e r a c t i v ed i s c u s s i o n b y c o n t r a s tt ot h et r a d i t i o n a lt e a c h e rt r a i n i n gm o d e l t e a c h e rw e b b a s e dt r a i n i n gr e a l i z e ss h a r i n g p r e m i u mt e a c h i n g r e s o u r c et og u a r a n t e et h ew h o l e p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ；p r o c e s s e s m u l t i l a t e r a li n t e r a c t i o na n de x p e r i e n c e s h a r i n gt ot h eg r e a t e s td e g r e et op r o m o t e 也ed o m i n a n t c h a n g eo ft e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e ；g u a r a n t e e se v e r yt e a c h e r sd i s c o u r s er i g h tt oa m a x i m u me x t e n tt oc a r r yf o r w a r dt e a c h e r s s u b j e c t i v i t y o v e r a l l t e a c h e rw e b b a s e dt r a i n i n g p r o m o t e st e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n te f f e c t i v e l y t e a c h e rw e b b a s e dt r a i n i n gi sa p p l i e d i n t ot h e “s e n i o rt e a c h e r s n e wc u r r i c u l u mt r a i n i n gi n2 0 0 8 ”b ys h a n d o n gp r o v i n c e i t i m p r o v e st e a c h e r s p r o f e s s i o n a lq u a l i t ya n dh a sr e c e i v e dr e m a r k a b l ee f f e c t s ，b u tt h e r ea r es o m e p r o b l e m sy e t t h i st h e s i sa p p l i e sl i t e r a t u r ea n a l y s i sm e t h o da n da c t i o nr e s e a r c hm e t h o dt om a k e af u l l yi n d u c t i o n a n a l y s i sa n ds u m m a r i z eo ft e a c h e rw e b b a s e dt r a i n i n gm o d e la n dt h e a p p l i c a t i o ni ns h a n d o n gp r o v i n c e ，t h e np u tt h em o d e l i n t ot h e o r yl e v e l m e a n w h i l e t h i st h e s i s s u g g e s t ss t r a t e g i e st of u r t h e ro p e r a t et e a c h e rw e b b a s e dt r a i n i n gm o d e lo nt h ep e r s p e c t i v eo f s c h o o lm a n a g e m e n t ，t e a c h i n gs t a f fc o n s t r u c t i o n ，t e a c h e rl e a r n e r s ，e x a m i n a t i o na n de v a l u a t i o n , w e b - b a s e dt r a i n i n gp l a nc o n s t r u c t i o na n dt h en o r m a l i t yo fw e b - b a s e dt r a i n i n go nt h ef o u n d a t i o n o ft h ee x p e r i m e n ti ns h a n d o n gp r o v i n c e k e yw o r d s ：t e a c h e rw e b b a s e dt r a i n i n g ；t e a c h e rt r a i n i n g ；t e a c h e r - t r a i n i n gm o d e l ；t e a c h e r p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ；m o d e mi n f o r m a t i o nt e c h n o l o g y 曲阜师范大学博士硕士学位论文原创性说明 ( 在口划“、 本人郑重声明：此处所提交的博士口硕士斟论文远程研修： 教师培训模式的当代创新，是本人在导师指导下，在曲阜师范大学 攻读博士口硕士留学位期间独立进行研究工作所取得的成果。论文 中除注明部分外不包含他人已经发表或撰写的研究成果。对本文的研 究工作做出重要贡献的个人和集体，均已在文中己明确的方式注明。 本声明的法律结果将完全由本人承担。 作者签名：乏乞黏 曲阜师范大学博士硕士学位论文使用授权书 ( 在口划“ ) 远程研修：教师培训模式的当代创新系本人在曲阜师范大学 攻读博士口硕士回学位期间，在导师指导下完成的博士口硕仝d 学位论文。本论文的研究成果归曲阜师范大学所有，本论文的研究内 容不得以其他单位的名义发表。本人完全了解曲阜师范大学关于保 存、使用学位论文的规定，同意学校保留并向有关部门送交论文的复 印件和电子版本，允许论文被查阅和借阅。本人授权曲阜师范大学， 可以采用影印或其他复制手段保存论文，可以公开发表论文的全部或 日期：翌衫丰钼目 醐：卅车纠2 目 猫獬一杉a 矛 容 名名 内 签签 分 者师 7 j - 一 l 一 部 作导 远程研修：教师培训模式的当代创新 引言 一、研究的缘起 。目前，我国正在实施新一轮的基础教育课程改革( 以下简称“新课改 ) ，它是全面推 进素质教育的一项重大措施，也是实施素质教育的有效“抓手 。在这一过程中，作为课 程实施主体的中小学教师是新课改成败的一个关键因素。新的课程体系，无论在课程功能、 理念、目标、内涵方面，还是在课程内容、实施、评价和管理等方面都较之以前有很大的 突破和创新，如何让广大的教师在保证教学工作顺利进行的同时，迅速把握这些变化并有 效地开展教学，教师培训无疑是一条十分有效的途径。教育部曾为此专门发文对加强教师 培训，促进新课程实施做了重要指导。从某种程度上说，教师培训的实施状况，决定着 课程改革实验工作的成败。我国基础教育从业教师数量巨大、分布广泛、差异显著，这些 特点决定了教师培训工作的复杂性和艰巨性。但新课程改革又迫在眉睫，如何在有限的时 间里完成庞大的培训任务，这是教师培训组织者所面临的一个重大挑战。 从教师自身来说，参与培训是他们实现自身专业发展的有效途径之一。但传统教师培 训模式存在着一些严重的问题，如“培训需求缺乏针对性、培训观念存在滞后性、培训组 织凸现强制性、培训效果体现低效性 。这些问题的存在，导致教师培训的质量一直被人 们所诟病，教师们参与的积极性普遍不高。如何提高教师培训的效能，是摆在教师培训者 面前的又一重要课题。， 山东省是教育部指定的新课程实验区，全省普通高中已率先开展了为期四年的新课改 实验，广大的高中教师对新课程标准已经有了初步的实践体会。为了让教师进一步加深对 新课改的理解，山东省教育厅决定于2 0 0 8 年暑期组织实施“普通高中教师新课程全员培 训 ，对全省高中教师进行实践反思基础上的跟迸式培训。本次培训秉持全新的培训理念， 采用现代信息技术支撑下的“远程研修 培训模式，培训效能卓著。笔者有幸参与了本次 培训的组织管理工作，亲身经历了整个培训过程，切身感受到了教师学员们在培训中空前 高涨的学习热情，这种情景在以往传统教师培训中是不多见的。培训结束后，教师学员们 普遍感觉收获非常大，远程研修模式的应用取得了巨大的成功。 “远程研修”是一种全新的教师培训模式，尚处于实践探索阶段，并没有形成完整的 理论体系，其背后所隐含的教育原理也没有充分地发掘出来。因此，总结、提炼“远程研 修，教师培训模式，并在山东省实践的基础上提出更加完善的实施策略，完成该模式的理 论构建，这对全国范围内的新课改教师培训实践，将具有重要的借鉴意义。同时，对山东 毋详见教育部关于开展基础教育新课程师资培训工作的意见 【e b o l h t t p ：w w w m o e e d u c n e d o a s w e b s i t e18 i e v e l 3 j s p ? t a b l e n a m e 5 2 2 & i n f o i d = 3 5 7 3 。鱼霞，毛亚庆论有效的教师培i ；l l l j l 教师教育研究，2 0 0 4 。1 ) ：1 4 一1 9 1 省今后“远程研修”模式的再次应用，也具有重要的参考价值。 二、相关术语说明 如无特别说明本文中的“教师 是指中小学教师，本文只讨论中小学教师的培训。 随着人们对“教师 认识的不断变化，“教师专业发展 ( t e a c h e rp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t ) 、教师专业化( t e a c h e rs p e c i a l i z a t i o n ) 、教师继续教育( t e a c h e rc o n t i n u i n g e d u c a t i o n ) 、教师培训( t e a c h e rt r a i n i n g ) 、教师培训模式( t e a c h e rt r a i n i n gm o d e l ) 等术语纷 纷出现并普遍得到认可。对上述有些术语之间进行严格的区分是困难的，在使用上往往也 难以统一，本文并不打算对相关术语进行系统罗列和分析，仅基于文章主题而对文中使用 的主要术语作简要界定和说明。 第一，教师培训与教师继续教育。“教师培训”在新中国成立初期被称作“教师进修” 或者“在职学习”。从2 0 世纪7 0 年代开始，教师在职进修的内容和形式发生了很大的变 化，针对变化，教育部于1 9 7 7 年1 2 月下发了关于加强教师培训工作的意见，这是我 国最早使用“教师培训”名称的文件，其目的就是进一步规范这种培训活动。后来，随着 我国“教师教育 概念的提出，“教师培训 作为教师教育的重要环节，被进一步加以重 点研究。在教师教育研究中，“职前培养 与“职后培训是一对并列的范畴，“教师培训 是相对于新教师的培养而言的。本文仍沿用这一基本内涵，将“教师培训 定义为：根据 教师成长的内在规律和教育改革要求，基于特定的内容，对在职教师进行的有计划、有组 织的教育活动。 教师继续教育是在终身教育理念的影响下，教师教育研究领域提出的新概念。2 0 世纪 9 0 年代，“继续教育 概念引入到我国教育领域，其目的是为了强调教师专业发展的终身 性，突出“教师培训 环节在教师教育体系中的重要地位。教育部在1 9 9 9 年颁布的中 小学教师继续教育规定中指出：“中小学教师继续教育，是指对取得教师资格的中小学 在职教师为提高思想政治和业务素质进行的培训。因此，关于教师培训和教师继续的关 系，笔者认为教师继续教育是教师培训在终身教育理念下的延伸和发展，两者只是在不同 的历史时期融入了不同的时代内涵，虽然使用名称有所不同，但在本质上是一致的。教师 培训是教师继续教育的实现方式之一。 第二，教师培训模式。“模式是一个系统科学的概念，它指客观事物系统的整体运动 形式和方式。 “模式 ，一词已被现代科学技术和社会生活普遍采用，将这一概念运用 到教师培训领域，便有了“教师培训模式 的说法。基于对“模式 本质的理解，本文将 “教师培训模式定义为：在一定的教育理念指导下，为完成特定的培训目标和内容而围 绕某一主题形成的、稳定而简明的培训结构理论模型及其具体可操作的实践活动方式。 第三，教师专业化与教师专业发展。这两个术语都强调教师职业的专业性，从这一点 上讲，这两个概念是相通的。但从两个术语提出的历史背景和强调的侧重点上看，两者亦 李辉现代中小学教师远程培训模式研究与探索【j 1 中小学教师培训，2 0 0 8 ，( 3 ) t2 肛一2 2 2 有区别：教师专业化更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的 专业性提升；而教师专业发展更多是从教育学维度加以解读的，主要指教师个体的、 内在的专业化提高。 随着人们的研究从教师群体化策略转向教师个体化策略，“教师专 业化 逐步让位于“教师专业发展 ，人们转向通过促进个体教师的“专业发展 实现教 师职业的“专业化”。本文中两个术语的基本涵义是一致的。关于教师专业发展的具体内 涵，详见第一章。 三、研究方法说明 ( 一) 文献法： 教师专业发展、教师教育、现代信息技术原理和网络传播学是本研究涉及的几大领域 笔者在研究过程中对这些领域的文献进行阅读、研究；并及时关注相关研究成果和动态， 为研究的开展和实施打下坚实基础。 ( 二) 行动研究法 行动研究是本研究最主要的研究方法。在导师的安排下，笔者于2 0 0 8 年7 月1 3 日至 8 月8 日，在济南参与组织实施“2 0 0 8 年暑期山东省普通高中教师新课程全员培训。期 间，笔者在远程研修项目管理办公室教学组全程参与远程研修的管理、监控、调整工作： 组织协调培训教学、协调专家团队工作、监控网络平台运行、分析各项数据、抽阅学员作 业和文章、监控在线研讨、浏览课程简报，与各位专家一道，发现问题、商讨对策、改进 研修各个环节。在行动过程中，笔者做好“观察记录”和“专家访谈记录”，以备研究之 用。 第一章教师专业发展观下传统教师培训模式的困境分析 自2 0 世纪末，国际教育界开始重点关注教师专业发展，时至今日，教师专业发展已 经成为世界范围内教育改革研究的焦点之一。尤其是在当前我国新课改的时代背景下，教 师专业发展受到了前所未有的重视。“课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于对教师 专业化的挑战。课程即教师，课程改革的成败归根结底取决于教师。 圆顺应时代要求， 作为教师专业发展最主要实现途径的教师教育，也将教师专业发展作为自身改革的时代主 题。任何阶段、任何类型的教师教育都必须以教师专业发展为目标取向，教师培训也不例 外。教师专业发展是教师培训的出发点和归宿。 一、教师专业发展观及其对教师培训模式创新的时代诉求 ( 一) 教师专业发展的内涵 对于“教师专业发展”概念的界定，由于所持有的理论基础与论说立场不同，学术界 有着不同的表达，有学者曾对此做过专门的综述。 归结起来，这些定义属于两种理解或 。教育部师范教育司教师专业化的理论与实践f m 】北京：人民教育出版社，2 0 0 3 4 6 。钟启泉；“教师专业化”的误区及其批判【j 】教育发展研究，2 0 0 3 ，( 4 ) ：1 1 9 一1 2 3 国参见肖丽萍国内外教师专业发展述评川中国教育学刊2 0 0 2 ，( 1 0 ) ：5 7 6 0 1 季诚钧。陈于清我国教师专业 3 在两个层面上加以使用，即“教师专业 的“发展 与“教师 的“专业发展 ，前者是 指教师这门职业的专业化历程，它致力于谋求教师职业发展出“专业 所具有的特征，侧 重于群体的共同目标和外在的制度保障；后者是指教师由非专业人员转变成专业人员的过 程。它立足于教师内在专业素质结构的完善，侧重于个体的成长。笔者认为，教师培训既 关涉教师职业的专业化，更要促进每位教师的专业发展。教育界追求教师专业化的历程表 明，教师专业化的实现要依靠于教师个体通过不断学习与探究来拓展专业内涵，提高专业 水平。因此，本文所指的教师专业发展取后者之意。2 0 世纪9 0 年代以来，受终身教育与 后现代思潮的影响，这种理解下的教师专业发展内涵不断丰富，比较有代表性的表述是： 把教师视为专业人员；把教师视为发展中的个体；把教师视为学习者与研究者。以此为 参考，笔者认为教师专业发展的时代内涵包括以下四个方面： 1 教师专业发展是教师的整体专业素质不断提高的过程 教师专业素质的高低是衡量教师职业专业化水平的重要标志。在对教师专业发展的研 究中，人们最先关注的是在一定标准下教师应该具有什么素质，即对教师专业中素质的界 定。教师专业素质是教师专业发展的内容，教师专业发展的最终指向是教师专业素质的提 高。那么，教师的专业素质包括哪些方面? 针对这一问题，国内外不少学者提出了教师专 业素质的结构模型。比较有代表性的有：艾伦的学科知识、行为技能、人格技能；叶澜的 专业理念、知识结构、能力结构：林瑞钦的所教学科的知识( 能教) 、教育专业知能( 会 教) 、教育专业精神( 愿教) ；曾荣光的专业知识、服务理想；申继亮i 辛涛的职业理想、 知识水平、教育观念、自我监控能力、教学行为与策略等等。尽管各位学者的表述不一， 但概括起来，教师专业素质包括了三个基本范畴：专业知识、专业技能和专业情意。教师 专业素质不仅包括专业知识、专业技能，还应当包括专业情意。但是在过去的一段时间里， 由于科学主义的泛滥，教师专业发展领域也被技术理性殖民化，教师教育强调的是知识本 位、能力本位，专业情意是被忽略的。实践证明，认知与技能的发展固然重要，但过分偏 重可能导致教师沦为教育技术人员，因此，教师专业化应兼顾教师情意的改变，缺少专业 情意的教师专业素质结构是不完整的，教师专业发展是包括专业情意在内的整体专业素质 不断提高的过程。随着教师专业发展研究的不断深入，上述三个基本范畴的内涵也在不断 丰富。教师专业素质结构的丰富性，表明教师专业发展的内涵也是多层次、多方面的，既 包括教师知识的积累、能力的提高，也包括情感态度的转变，这必然要求教师培训的内容 也必须是多层面的、全方位的。 2 教师专业发展作为人的发展 如前所述，早期的教师专业发展研究有将教师工具化的倾向。2 0 世纪9 0 年代以来， “教师作为人的发展 的声音慢慢强大，古德森( i g o o d s o n ) 对这个过程做了很好的描述： 发展研究综述【j 】课程教材教法，2 0 0 4 ，( 1 2 ) ；6 8 7 1 1 朱旭东，周均教师专业发展研究述评【j 】中国教育学 刊，2 0 0 7 ，( 1 ) ：6 8 - 7 3 m 参见饶见维教师专业发展一理论与实务【m 】台北t 五南图书出版公司，1 9 9 6 相关论述 4 “2 0 世纪6 0 年代主要是通过大规模调查和历史分析的途径来了解教师在社会中的地位， 以一种不精确的、集体性的统计结果，将教师视为一般从业人员，毫无疑问地应付一个权 力来源对其角色所设定的期望。6 0 年代后期至7 0 年代初期，研究者则视学校教育为一个 社会控制过程，同情学生，而视教师如同坏蛋一般，末期则开始注意教师工作中的限制， 视教师为被系统所要求、愚弄的牺牲者。8 0 年代末由于受社会批判、后现代思潮的影响， 研究者放下身段，从教师的视角来研究教师，关心教师如何看待自己的工作与生命， 视教师为建构自己历史的主动者，而不是一味地被集体所界定的角色。 教师首先是一个 人，“教师专业发展作为人的发展，就要尊重教师在专业发展中的主体性，承认教师 的个人经验和在专业发展中的作用，以及教师专业发展是教师这个人多方面发展的结 果。” 这里所提到的主体性，是真正的“人的主体性 。在以往教育研究中也涉及到教师 的主体性，但“事实上，在更多情况下教师往往只具有被高尚与奉献精神掩抑着的工具性 的主体性。人们主要是由外在的社会价值取向，在非主体性的意义范畴，通过教师职 业道德规范和学术标准，通过责任与义务的解释，来建构教师的素质规格和培养体系的。 关于教师的内在的主体价值取向、内在的成就动机、良心与良知的体悟以及自我实现的价 值目标，并没有受到重视。因此，就导致了真正意义上的教师主体性的失落。 在教师专 业发展中，教师本人才是自身专业发展的真正主人，教师作为人的主体性主要是指“作为 主体的能动性、作为活动主体的创造性和作为活动主体的自主性。 教师专业发展作为人 的发展，与青少年的发展不同。按照成人教育学的观点，“成人期 不仅仅是青春和老年 之间的平衡时期，它更是一个变化的、波动的、发展的阶段。“成人期”同“青少年期 一样，是人的发展的一个阶段，同样面临着本阶段发展任务。与青少年时期的发展任务不 同的是，“成人的发展任务则主要是社会职责的发展所产生的结果。 教师顺利完成社会 职责所要求的发展任务时，“就会带来愉快，进而成功地完成下一个任务，而完不成这一 任务就会导致忧伤，导致社会的反感，就难以完成以后的任务。一 成人教育的目的即帮助 成人发现自己的潜力，完成本阶段的发展任务。教师培训作为成人教育的一种具体形式， 其目的也应该是发掘教师自身的潜力，帮助他们顺利完成职责任务。 3 教师专业发展作为学习的过程 教师专业发展理念的提出与终身学习思想的出现有着紧密的联系。联合国教科文组织 在学会生存中指出：“在现代社会中，每个人都是一个未完成的人，人永远不会变 dg o o d s o n ，i p r o f e s s i o n a lk n o w l e d g ea n d t h et e a c h e r sl i f ea n dw o r k 【a 】i nc d a y , a f e r n a n d e z , te h a u g e j m o i l e r ( e d s ) t h el i f ea n dw o r ko f t e a c h e r s ：i n t e r n a t i o n a lp e r s p e c t i v e si nc h a n g i n g 弧m e s 【c 1 l o n d o n e n dn e wy o r k ：f a l m e rp r e s s 2 0 0 0 ：1 3 1 5 毋c o n n c l l y , f m & c l a n d i n i n ，d j t e a c h e r sa sc u r r i c u l u mp l a n n e r s ：n a r r a t i v e so f e x p e r i e n c ef m l 。c o l u m b i a ：t e a c h e r s c o l l e g e 1 9 8 8 ：8 1 圆杨启亮论主体性教师素质的培养【j j 教育评论：2 0 0 0 ，( 2 ) ：3 争一3 9 田袁贵仁主体性与人的主体性【j 1 河北学刊，1 9 8 8 ，( 3 ) t 2 3 2 9 母【美】马尔科姆诺尔斯蔺延梓，译现代成人教育实践 m i 北京t 人民教育出版社1 9 8 9 5 3 r o b e r tj h a v i g h u r s t , d e v e l o p m e n t a lt a s k sa n de d u c a t i o n m n e wy o 呶d a v i dm c k a yc o ，1 9 6 1 2 b yp e r m i s s i o n 5 成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。终身学习时代背景下，教 师的责任之一就是终身学习并不断地发展自己。教师的发展不再是一次性完成的，不再是 职前一次性培养就能够终身胜任得了的，那种想在早期一劳永逸地获得一套终身有用的知 识或技术的想法已经过时了，教师的专业发展应延伸并覆盖整个教师职业生涯和实践，教 师应当成为一个学习者，通过学习进行创造，进而促进自身发展。同时，新课程改革也要 求教师要转变成为学习者，基础教育课程改革纲要( 试行) 改革的具体目标明确指出： “改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与 基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程实施过于强调 接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养 学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作 的能力。” 学生学习方式的转变要求教师不仅要传授知识，更要与学生相互理解、相互启 发，进而实现教学相长。讲课不是单向度的付出，而是一种生命活动、专业成长和自我实 现。“权威式的传递知识的办法正在通过花费更多时间判断学习者的需要，推动和鼓励学 生学习，考核所获得的知识等办法加以补充。 教师需要重新定位，以学习来促发展，改 变自己的生存状态。对许多有经验教师的研究发现，要想使学生持续的投入到学习活动中， 教师必须从他们的实践中进行持续、有效地学习。现代教学倡导建构主义教学，教师是按 照自己所经历的建构主义学习方式来学习如何进行建构主义教学的，教师的学习方式与自 己的教学方式有内在的一致性。因此，教师应该具备强烈的学习意识和良好的学习习惯， 这样才能有利于教师的知识在实践中的转化。这就要求在教师培训中，要始终以“如何更 有效地促进教师学习 为主线来组织培训。 4 教师专业发展作为探究的过程 教师职业是在复杂的教育教学情境中从事复杂问题解决的社会实践领域，教师的专业 能力主要体现为在教育教学情境中反思、选择、判断和解决问题。面对复杂问题层出不穷 的课堂，教师需要即时作出科学决策。然而，决策并非一时的想当然，科学的决策必须基 于对日常教学的反思、研究。联合国教科文组织曾指出：从教师在教育体系中的作用来看， 教师与研究人员的职责趋向一致。教育是培养人的活动，现代社会的发展迫切需要培养具 有创新能力的人才，因此教师必须从知识传授者、道德示范者的传统角色中摆脱出来，赋 予自身角色以新的内涵，向研究型教师发展。基础教育课程改革纲要( 试行) 也提到， 教师应是教育教学的研究者，如果教师的教育教学没有一定的理论指导，没有以研究为依 托的深化和提高，就容易陷在“固守旧经验、照搬老方法 的窠臼里不能自拔。有学者通 过研究发现：实践反思是教师成长的主要途径，教师越是不断追问：为什么自己的实践是 有效的? 如何使自己的实践有效? 他们在信念、知识和实践方面的改变就越大。因此，教 联合国教科文组织国际教育发展委员会学会生存教育世界的今天和明天【m 1 北京：教育科学出版社。1 9 9 6 1 9 6 。中华人民共和国教育部基础教育课程改革纲要( 试行) 【n 】中国教育报，2 0 0 1 7 2 7 ( 2 ) 9 联合国教科文组织国际教育发展委员会华东师范大学比较教育研究所，译学会生存一教育世界的今天和明天 【m 】：l l g 教育科学出版社1 9 9 6 1 7 2 6 师培训的目的不是让教师获得一套固定的教学技能和学习如何运用特定的教学方案，而是 要引发教师对教学实践的积极反思，引导他们在更高层次上重新表征问题，或者质疑一些 有的常规，在原来没有问题的地方发现问题，实现教师自我持续的、富有创新力的改变。 ( 二) 教师专业发展对教师培训模式创新的时代诉求 “从2 0 世纪末以来，教师专业发展成为推进优质教育的重心，基础教育改革中教师 专业发展成为国际教育改革研究的热点问题和焦点问题。”为了顺应历史发展的潮流和促 进基础教育改革与发展，我国也适时以“教师教育”替代了原有的“师范教育 概念，以 便推进教师培养和培训的一体化，实现教师专业发展的整体性、连续性。教师专业发展起 步于教师职前的专业培养，但它自身的内涵和阶段特征决定了教师专业发展更侧重于教师 在职期的专业成长，即教师专业发展主要是教师在教学实践中通过不断的学习、探究而实 现的。随着终身学习时代的到来，这个阶段的学习和发展愈发显得重要。按照格拉特霍恩 ( g l a t t h o m , a ) 的分析，获得教师专业发展的路径实际上是一个连续的谱系，许多与教师 专业发展相关的概念就是这个谱系中的某些途径。圆谱系的一端是顺其自然地度过职业周 期而获得的专业成长，这种基于经验的成长依次要经历几个阶段，这端可称为“职业成 熟”。另一端是有组织地促进教师成长的在职教育计划，可称为“教师培训 。因此，在教 师教育体系中，教师培训是教师专业发展的重要途径。 1 9 7 7 年，教育部下发了关于加强教师培训工作的意见，文件正式提出了“教师培 训 这个概念。这个时期的中小学教师培训是以教材教法过关培训开始的，经过学历补偿 教育，2 0 世纪8 0 年代后期开始向旨在提高教师专业能力的继续教育迈进。以上阶段的教 师培训为提高中小学教师学历、增进教师专业素质做出了历史性的贡献。世纪之交，在教 育部1 9 9 9 年第7 号令中小学教师继续教育规定的推动下，全国中小学教师全员培训 工作全面展开，并取得了有目共睹的成绩。在这其中，传统的教师培训模式功不可没。但 是，随着基础教育改革的深入发展和终身学习时代的到来，在“教师专业发展 理念的观 照下，传统的教师培训模式均遭遇了不同的时代困境，迫切需要一种新型的培训模式来弥 补它们的不足。 二、教师专业发展观下传统教师培训模式遭遇的困境及原因分析 ( 一) 教师专业发展观下传统教师培训模式遭遇的困境 本文对教师培训模式类型的划分是以培训的主要组织手段为标准的。2 0 世纪5 0 年代 以来，计算机网络的出现和逐步普及将人类带入了信息时代，现代信息技术作为信息时代 中社会生活的基本组织手段，在各个领域得到了广泛应用。现代信息技术是指利用计算机 和远程通信技术来实现信息的采集、处理、存储和传播的技术。在本文中，教师培训模式 的“传统”与“现代 的划分，便是以“现代信息技术是否是教师培训的主要组织手段 丁钢教师教育的使命【j 】当代教师教育。2 0 0 8 ，( 1 ) ：卜1 2 。g l a t t h o m ，八。t e a c h e rd e v e l o p m e n t i nl o r i nw a n d e r s o n ( e d ) ，i n w r n a t i o n a ie n c y c l o p e d i ao f t e a c h i n ga n dt e a c h e r e d u c a t i o n , ( 2 耐e d ) o x f o r d ：e l s e v i e rs c i e n c el t d ，1 9 9 5 ：4 1 7 为标准的，不以现代信息技术为主要组织手段的教师培训模式，即传统教师培训模式，主 要包括：集中培训、校本培训和传统远程培训。随着时代的发展，在“教师专业发展 理 念的观照下，传统教师培训模式遭遇到了各自的时代困境。 1 集中培训模式的困境 “集中培训模式是指将受训教师集中在固定的地点，在固定的时间内对受训教师进行 培训的培训模式。 集中培训模式脱胎于计划经济背景下形成的高等学历教育模式，产生 这一培训模式的教育理念强调并追求教师培训的整体性，忽略乃至否定差异性。在这种传 统理念的引导下。很多集中培训从培训目标、内容、实施办法到评价体系都是既定的、非 动态的、整齐划一的。作为一个时代的产物，集中培训模式有其存在的合理性，发挥过积 极作用，直到今天也还有重要的意义和价值。但是，随着新课程改革的全面推进以及信息 技术在教育领域的广泛运用，它所采取的传统组织手段的局限性也日益凸现。在教师专业 发展观下，其面临困境主要表现在两个方面：第一，培训的封闭性打破了教师专业发展的 连续性。在集中培训模式中，受训教师必须在规定的时间、地点学习规定的内容，这种培 训时空的封闭性带来的是教师学习时问、内容的阶段性割裂，忽视了教师专业发展的连续 性。同时，这种缺乏弹性的教学安排还给受培训的教师带来了严重的工学矛盾，造成受训 教师学习效率不高：第二，层级传递容易造成信息失真，由此妨碍了教师专业素质的有效 提高。由于我国中小学教师数量巨大，集中培训一般采取逐级培训的方式：由国家和省级 教育行政部门组织培训骨干教师，或者说只进行培训者培训，然后再由这些培训者对市、 县教师进行培训。这种培训传导层级过多，难免造成信息失真，培训效果逐级衰减。 2 校本培训模式的困境 随着集中培训模式弊端的愈加突出，改革教师培训模式的呼声日益高涨。2 0 世纪9 0 年代以来，培训模式发生了明显的改变，即培训的重心开始下移，由以大学或专门培训机 构为基地转向以教师所在的学校为基地，出现了校本培训模式。所谓“校本 ，意指三个 方面：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校国。为了学校，指校本培训所要解决 的是学校和教师教学实践所面临的问题；在学校中，指教师应该而且也必须在任职的中小 学和课堂中谋求自身的专业发展；基于学校，指教师培训的一切活动都必须从学校和教师 的实际需要出发。与集中培训模式相比，校本培训更加关注教师教学实践的学校以及课堂， 更加关注教师教学实践能力的发展，因而更能激发学校和教师参与的热情。使教师培训活 动更具活力与效率。“校本培训是种人们已经认可了的、有效的教师培训模式，是教师 专业发展的必由之路。”凹 然而，校本培训在实施的过程中，也遭遇到了一些困境。校本培训在“点 上取得好 的成效，而在“面 上，相当多的学校由于缺乏必要的理论引领，培训和教研并没有真正 。本文对各种传统教师培训模式的定义，是按照培训的组织手段特点进行的简单定义 。郑金洲。走向“校本”【j 】教育理论与实践，2 0 0 0 ，( 6 ) 。l l 1 4 。全国教师教育网络联盟理事会，全国教师教育网络联盟秘书处全国教师教育网络联盟工作简报( 2 0 0 5 年第5 期) 【e b o l h t t p j w w w d s w l c n j i a n b a o g z j b 5 d o e 8 走向校本。“在我国，校本培训的培训内容普遍存在着重实践轻理论的现象。 在教师培 训中，对教师进行严格的学术性训练是必不可少的，教师专业发展需要注重学科知识以及 教科研能力的培养。然而实施校本培训后，受训教师与教育科研机构间的关系淡化，进行 学术性训练的机会变得很少，批判性思维和批判的技巧很难顺利生成。尤其是广大农村中 小学，由于经费困难、布局分散，专家引领更是缺乏。即使按照要求开展校本培训，流于 形式的情况较多，很多学校将教师的学历进修、政治学习、所写学期总结等材料，经过名 词的转换后变成了校本教研计划、校本培训总结装到校本培训档案中，以至于出现了“不 同学校开展的校本培训从内容、形式到结果都如出一辙”的现象。实践证明，“