关于『说课』的理论探讨

关于说课的理论探讨赵明“说课”,是一种有广泛群众基础和实用价值的教学研究活动。当它被以自发的方式或行政的手段普遍开展起来的时候,人们又对之产生了许多新的认识,也存在着不少的疑惑,进而感到有从理论上加以探讨的必要,以利于“说课”活动的健康发展。本文拟从发展、背景、定义、内容、形式、误区、意义、评价等八个方面,提出一些粗浅的看法和建议,以期引起注意和争论,并就教于研究者和实践者。一发展被逐渐认可的教研活动形式说课,被冠之以正式的名称,并作为一种“活动”开展起来,始见于80年代末的河南省新乡市。由于说课具有简便易行、成效显著的特点,各地教育行政部门的领导也开始予以重视和倡导,不少地方都将说课列为教学能手大赛的内容之一,从而使说课活动具备了政府行为的性质。这样,说课活动便蔚成风气,声势之大,为近年来教改活动之最。说“说课”是一项教改活动,似有溢美之嫌。因为,说课其实早已有之,并非从“改革”而来,以往,学校各教研组的集体备课,就有说课的成分在其中。在公开教学、观摩教学之后的座谈中,我们也常常会请执教者先谈一谈自己的设想或体会。这当然更应该被看成是说课的“初级阶段”。而今,当说课以正式的身份活跃于教学研究的舞台之上的时候,它便不再是一个可有可无的角色了。在曲折的发展过程中,说课正在被更多的人们所认可,所接受,并逐渐地成熟和丰满起来。二背景说课的出现并非偶然任何一件事物的出现都不会是平地起风雷,自然会有它的前因后果、逻辑发展。即使偶然,也孕育在必然之中。说课的出现也一样,我们应该从广阔的背景上,从教学改革的发展和现状上,去认识说课出现的必然性。审视近年来的教学改革,我们除了会发现“应试教育”的痼疾在摧残着基础教育事业的肌体之外,还会发现一些局部的或操作上的问题,也在困扰着教学改革,阻碍着教学效率的提高。摘其要者有如下几点:1.在常规教学的层面上和“应试教育”的框架内,许多学校的教研活动举步维艰,集体备课流于形式;由于强化年级组的作用而使教研组形同虚设或变为“群众团体”;教学活动瞄准升学考试,一切以分数论高低优劣,教师心情压抑,人际关系隔膜,难以形成良好的教学研究氛围。2.就教师队伍而言,教育理论水平偏低是一个普遍存在的问题。造成这种局面的原因是多方面的,既有客观的,也有主观的。在“应试教育”的指挥棒的驱赶下,教师们在题海中苦苦挣扎,几乎没有时间和精力去进行现代教育理论的学习与研究,也很少有人主动地、自觉地运用教育科学来指导自己的教学工作。由于理论水平的制约,所谓的“教学改革”长期在浅层次上徘徊不前,或墨守成规,或简单模仿,其结果必然是教学效率低下,教学质量不高。随着教育改革的深入发展,必将提出一个尖锐的问题,那就是迫切需要提高教师队伍的教育理论水平和从事教育科学研究的能力,使之在短期内在原有的基础上有所发展,并在教学工作中发挥作用。 3.十多年来,在教育改革的洪流中,涌现出不少杰出的教育改革家。他们创造的先进经验在全国产生了深刻而广泛的影响。但是,毋庸讳言,以教育改革家个人素质条件为前提条件的教改经验很难广泛推广,生搬硬套的引进则大多以失败告终。教学是一门科学,更是一门艺术。任何教改先进经验,首先表现为一种特有的教学风格。它可以给我们以启示和引导,却不能给我们以固定不变的模式或立竿见影的教条。我们必须立足于自己的实际,确定自己的起跑线,踏上真正属于自己的教改之路。4.教学观念陈旧,教学管理落后,教学检查死板,对教学工作起着负面的影响,阻滞甚至扼杀了教学改革的发展。这个问题的严重性至今还没有被大多数管理者认识到。观念决定方法。用陈旧的观念去看待问题,许多革新了的教学方法被视为离经叛道,轻举妄为。教学管理、教学检查作为一种行政手段和奖惩机制,一旦违背教育规律,其为害之深将更加严重。为了使上述状况有所转变,应该找到一种能够使教学与教研相结合,教学与管理相和谐,理论与实践相统一的教研活动形式,来适应广大教师的实际水平和迫切需要。在这样的背景之下,说课便应运而生;广大教师通过自己的努力,摸索到了一条简便易行、实用有效的教研活动形式。三定义说课的本质特征概念的界定是进行科学研究的前提。概念作为人类思维的基本形式之一,应该反映事物的一般的、本质的特征。我们在对说课进行理论探讨的时候,弄清说课的概念是十分重要的。那么,让我们先来看一看说课的本质特征是什么。首先,说课实际上就是教师个人对自己的备课情况所作的简明的总结汇报。但并不是备课活动的简单罗列,而是对教学方案作出理性的剖析。其次,说课是一种教学研究活动。它既不是一般的教学活动,也不等同于一般的备课。第三,在通常情况下,说课活动表现为教研组内部或同行之间的一种交流和切磋,能够起到取长补短,共同提高的作用。最后,说课在于“说”,口头表述是它的基本的表现形式。基于上述对于说课的本质特征的认识,说课可以定义为:说课是教师口头表述对于某一章节或某一课时的教学方案设计及其指导思想、理论依据的教研活动形式。四内容“说课”说什么教学活动起始于备课。备课一般应解决好四个问题:1.研究大纲解决教学目标问题;2.读懂教材解决重点难点问题;3.了解学生解决教学对象与教学内容的结合点问题;4.确定教法解决最佳教学效果问题。备好课是说好课的前提,而说课却必须站在理论的高度对备课作出清醒的分析和解释,从而证明你的备课是自觉的而不是盲目的,是理性的而不是感性的。因此,说课的内容应该包括以下五个方面:1.说对教材的整体把握。任何一门课程的教材,从其知识内容到编排形式,都会构成一个系统。所谓“整体把握”,就是要明确章节或课时教学内容在一个学段、一个年级、一个学期的教材系统中所处的位置及其所承担的教学任务。只有明确了这一点,才能在教学中重视前后知识的联系,准确地认定教材的重点和难点,提高教学效率,高质量地完成教学任务。2.说教学目标的确定。教学目标是课堂教学的标的,既显示着努力的方向,也显示着应该达到的目的。确定教学目标的依据,一是教学大纲的规定,二是单元章节的要求,三是课时教学的任务,四是教学对象的实际。把这四点结合在一起通盘考虑,来确定教学的起点和终点。3.说教学方案。一节课的教学方案的基本内容是课堂结构。课堂结构要有过渡自然的教学环节,有清晰的教学思路,有一脉相承的线索,有逐步推进的层次。4.说教法、学法,说现代教学手段的运用。教法的选择和学法的指导,包括技能训练和习惯培养,是以培养能力、发展智力为标志的现代教学活动的重要内容之一,是提高课堂教学质量的重要保证,教师对此必须能够作出肯定的回答。关于教具及其他辅助手段的运用,重在说明目的、作用。5.说上述四个方面的指导思想和理论依据。这是比较难的,但却是最重要的。说课的核心正在这里。思想和理论的阐述应该简明扼要,可以综述,也可以分述。五形式说课类型的划分从不同的角度,我们可以对说课的类型作如下的划分:从说课的时间安排划分,可分为课前说课和课后说课两种。课前说课主要说构想,具有预定性;课后说课当然可以说说原先的构想,但课堂教学已成“过去”,回顾反思也十分必要,因而具有总结性。现在通常采用课前说课,而较少采用课后说课。从说课的范围划分,可分为备课组说课,教研组说课,年级组说课,全校说课,公开说课。除了听说者不同之外,这几种类型的说课并没有实质性的区别。从说课的目的划分,可分为教研型、汇报型、示范型、观摩型、竞赛型。就说课本身而言,各种类型的说课,其目的都在于进行教学研究。由于组织者有着不同的目的,希望起到不同的作用,所以才有教研、汇报、示范、竞赛之分。教研型是指备课组、教研组内部的小范围的说课,其形式比较自由,内容比较宽泛,气氛比较轻松,更有利于同行之间的交流、切磋。汇报型说课是向前来听课的领导或同行进行说课的实际操作,显示说课活动开展的状况和水平,求得批评和指导。示范、观摩型说课则是说课说得比较好的教师做出榜样,供大家研究、学习。竞赛型说课因其直接目的在于排出名次,选拔优秀而与其他类型的说课多有不同。赛前要制定竞赛规则和评分标准,说课时面对的是正襟危坐的评委,对备“说”和说课的时间都有严格的限制;所要说的教材内容一般不能由说课者事前选定,而是当场抽签决定,以保证竞赛的公平、公正。六意义实践价值和理论价值开展说课活动的意义可以用一句话来概括,那就是:普及教育科研,提高教师素质。这表明,说课活动具有一定的实践价值和理论价值。凡是说课活动开展得比较好的学校,都是以说课作为切入口,丰富了教学研究的活动内容,创造出一种人人参与、个个受益的教研气氛,形成了一种互相学习、共同提高的良好风气。由于说课的核心在于对课堂教学的全过程进行理论分析,这就促使教师重视并加强教育科学理论的学习,提高他们的教育学、心理学、教学论以及系统科学的理论素养,增强了运用教育科学指导教学实践的自觉性。在说课活动中,教师不仅要熟悉大纲,研读教材,而且教学技能、应变能力、口头表达能力、心理品质也会得到锻炼和提高。这对于改善教师的全面素质无疑具有积极的影响。同时,说课活动也改变了过去那种重形式、轻效果的背靠背检查教案的教学管理模式,提高了教学管理的科学性。总之,说课活动能够促进学校的教学研究和教学管理从盲目走向自觉,从粗放走向集约,从无所作为走向积极进取。七误区应该注意的几个问题误区之一:过高的科研期望值。说课是一项群众性的教学研究活动,是教育科研的初级形式。它的实践意义大于它的理论意义。因此尚不能把说课界定为教育科学研究,而寄予过高的科研期望值。说课当然要进行研究,但尚不具有学术研究的价值;即使有争论,一般也不属于学术争论的范畴。我们强调说课的重要内容是要说教学方案设计的指导思想和理论依据,目的在于引导教师以教育科学的理论来指导自己的教学活动,提高学习、运用教育科学理论的自觉性,改革教学方法,提高教学质量。如果盲目地对说课寄予过高的科研期望值,将会产生两种不良后果:一是把说课等同于教育科研,降低了教育科研的水准和要求;二是对说课的理论阐述部分设定不切实际的过高标准,使大家望而却步,干扰教学工作的正常开展。误区之二:用说课代替教材教法的系统学习与研究。说课虽然也要研究教材教法,但它毕竟是局部的针对具体课题的教学研究,它的基本目标定位在怎样把“这一节课”教好上面。这对于教师,特别是青年教师的业务素质的全面提高还是远远不够的。对于本学科教材教法的系统学习与研究,是基础工程,是宏观把握。有了扎实的基础,才能高屋建瓴,才能把课说得更好一些。误区之三:说课就是说教学内容。这是一个莫大的误会。曾经碰到过这样的实例:一位老师上台说课,照着教案往下讲,规定的20分钟时间已到,他却茫然地说:“我才说了一半!”当然,这样的情况并不多见。但是,在说课中花费大量时间去讲解知识、分析教材、演示教具、介绍板书者却大有人在。这就犯了不顾场合、不看对象、不辨性质的错误。说课与讲课有实质的区别。说课绝不是试讲,不能把要讲给学生的东西先拿来讲给领导、评委、同行听。说课是说教学方案是怎样设计出来的,如此设计的理由是什么,预定要达到怎样的目标。这好比一项工程的可行性报告,而不是施工过程本身。误区之四:理论与实际脱节,教法说得太笼统,学法说得有失规范。在说指导思想和理论依据时,一些老师常会出现两种毛病:一是大而不当;二是对不上号。教育学、心理学的基本原理无论对于哪一节课都能派上用场,但用得太多太滥,会让人产生空洞无物、装腔作势的感觉。而理论论据不能阐明论点,甚至连概念都不属于同一范畴,那简直就是南辕北辙了。说教法时,大多一言以蔽之:启发式。如何启发,怎样操作,却不见下文。事实上,启发式往往被简单化为浅层次的一问一答。至于学法,应该有一个科学的规范的概念,不是任何一种做法都可以称之为“学法”的。我们经常会见到有的老师把学法和培养某种能力混为一谈,把学法与解答疑问混为一谈,把学法与习惯养成混为一谈,把学法与简单的技能训练混为一谈。这表明学法指导对于大多数教师来说还是一个比较新的问题,应该投入更多的精力加强学习,深入研究。误区之五:以写代说。说课一定要“说”,这对于锻炼教师的思维能力、口头表达能力和培养良好心理品质,都是有好处的。但有的老师的说课却是照本宣科,把事先准备好的稿子一念了事。甚至还有说课竞赛只按说课稿来评分的事情出现,那就无异于自毁招牌了。我们不反对说课先写说课稿;只要时间允许,我们主张认真地写一份说课稿出来。但我们坚决反对以写代说,并希望不要照本宣科,把说课变成了“念课”,因为那样做实在有失本分,效果也绝对不会好。八评价把握好几个原则说课是个体与群体相结合的教学研究活动。既然说给人家听了,说课的人就希望能够听听别人的意见,听说课的人也应该谈谈自己的看法,以达到交流、切磋的目的。至于说课竞赛,那必然会有较为完善的评价体系和较高水平的评委班子。如果是只说不评,那就失去了教学研究的价值了。究竟怎样说课才算说得好?从不同的角度和不同的目的出发,可以制定出若干条标准来,而且各有各的道理,不能贸然予以否定。但是,不管哪一种评价体系,都必须把握好以下三原则。实践第一的原则。课堂教学是一个从备课、说课到讲课的完整系统;备课、说课、讲课又各自成为一个较小的系统。无论是系统还是子系统,都需要输入信息实行控制,也都需要反馈信息检验控制效果。说课的好坏,即教学方案设计的优劣,不能仅靠对说课本身的评价来得出结论。说课从本质上看是理论的,是“纸上谈兵”,具有超前性和预见性,其效果要靠教学实践来检验。因此,对说课的评价应与对课堂教学的评价结合起来进行。说得好,可能讲得也好,二者一致;说得好,讲得不好,或者说得不好,讲得还可以,这种状况是存在的。只有对说课与讲课作全面的通盘考量,才能有比较客观、准确的评