从教学实际谈互文对读的适切性(校样).doc

从教学实际谈互文对读的适切性山东高青县实验中学 吕茂峰 所谓互文对读，就是“以课文的此言为轴心，与相关的他文本的彼意相对照，实现词句、题旨及其他方面的比勘，以期达到互识、互补与互证的目的”。作为一种重要的理论、策略和方法，互文对读在语文教学与研究中的广泛运用，具有重要意义。但是，通过大量的案例观察我们发现，互文对读如果超过了必要的“度”，也会使他文本“彼意”遮蔽课文的“此言”，从而造成误读与误导。 语文学习2010年第1期刊发的“醉翁”能改为“乐翁”、“仙翁”吗一文，详细引用欧阳修被贬滁州的资料，并联系欧阳修赠沈博士歌、题滁州醉翁亭、赠沈遵等写“醉”的作品，说：“欧阳修谪居滁州之时，简直就是一个醉人！欧阳修的醉并非是与人同醉，而是唯有花知鸟知的自醉其心情的孤寂，于此可见矣！为小人所谗而致名声受损，为君王所弃而致理想受挫，这双重的打击又怎能不让人郁闷悲苦呢？” 可能是受引用资料的启发，文章作者认为：“醉翁亭记中，亦隐含着这种郁闷悲苦：宴酣之乐，非丝非竹，射者中，弈者胜，觥筹交错，起坐而喧哗者，众宾欢也。苍颜白发，颓然乎其间者，太守醉也。欢者为众宾，醉的是太守；这种众人皆欢我独醉，是否昭示着知音少，弦断有谁听之孤独寂寞？人知从太守游而乐，而不知太守之乐其乐也。醉能同其乐，醒能述以文者，太守也。不知之中，显含孤寂；醉能同其乐一如前引醉与花鸟为交朋之诗，均意味着醒时常态生活中的伶仃孤苦、不得知音！明乎此，我们或许就能窥视出醉翁之意不在酒，在乎山水之间也中那深藏不露的无奈悲凉！好在欧阳修还算达观，于是他寄情山水，与民同乐，借酒买醉，以排遣心中的郁闷悲苦；四十未为老，醉翁偶题篇。醉中遗万物，岂复记吾年？连自己的年龄都不复记忆，人世间的愁苦自然也不必挂碍于心了！只是，寄情山水，与民同乐，借酒买醉等等，均非生活常态，游过、乐过、醉过之后呢？恐仍是无边的愁苦！” 在这样的启发下，作者很自信地得出结论：“我们阅读此文，就须透过乐字表象，读出其却道天凉好个秋背后所隐含的孤寂悲苦；唯其如此，才称得上真正读懂了文本！” 这样的阐述，这样的操作，以及这样的阐述和操作下的结论，是需要斟酌的。 第一，纵使贬官生活的常态是孤寂悲苦，我们有何依据断言欧阳修的所有篇章包括醉翁亭记写的都是孤寂悲苦的常态？人的心灵具有复杂而多变的结构，范仲淹笔下的岳阳楼记中，即使是那些作为凡夫俗子的“迁客骚人”，在“上下天光，一碧万顷”的晴朗之日，尚能“心旷神怡，宠辱偕忘，把酒临风，其喜洋洋”，我们凭什么苛求“一代儒宗，风流自命”的欧阳修在贬居期间就不能有些许欢乐的时刻！大凡孤寂悲苦者，或要求太高而志未果，或屡遭挫折而志难抒。其表现或孤寂悲苦，萎靡颓废；或牢骚满腹，怨天尤人。这些皆源于自身修养不高，感情脆弱，心胸狭隘，过分看重个人恩怨、一己得失。宋史欧阳修传载，欧阳修“天资刚劲，见义勇为，虽机阱在前，触发之不顾。放逐流离，至于再三，志气自若也”。凡此高风亮节，非凡夫俗子所能洞悉理解。此等高风亮节之士，在困厄之时主动调节心理、活得快乐的能力也非凡夫俗子所能比拟。 从醉翁亭记行文看，其内容，其节奏，其神韵，无不显示出闲适洒脱的情怀和悠然自得的情趣。读醉翁亭记，无须知人论世，无须互文对读，充溢文中的健康快乐的阳光还是会把你的心灵照耀。“这一份放大幸福的坦然，享受乐观的坦荡，本就是欧阳修一挥而就的热爱生活的宣言。”即使单从“醉翁”能改为“乐翁”、“仙翁”吗一文特别拈出的课文句段看，也难觅郁闷悲凉的踪影。“人知从太守游而乐，而不知太守之乐其乐也。醉能同其乐，醒能述以文者，太守也。”强调的是“乐”：宾客乐，太守乐，太守醉能同宾客乐。说“不知”意在突出“乐”的原因和“乐”的境界不尽相同，可文章作者偏偏从“不知”二字中发现了欧阳修的“显含孤寂”，并苦心孤诣搜求证据将之无限放大，使这“发现”偏离了课文意旨的轴心，使主观臆测的“郁闷悲苦”遮蔽了欧阳修“乐亦无穷”的爽朗笑声。 如果联系写作背景，欧阳修的快乐更是不难理解。宋庆历五年（公元1045年），欧阳修被贬滁州任太守。此后，他时常闲游山水，并与附近琅琊寺的智仙和尚结为好友。为便于他游览，智仙和尚带人在山腰盖了座亭子。亭子建成那天，欧阳修前去祝贺，为之取名为“醉翁亭”，并写下了千古传诵的散文名篇醉翁亭记。世间万物，得失互补。降职远调，虽然失去了朝廷政要的宠幸，但有山水四时之乐，有同好知音慰藉，这对并不习惯于虚与委蛇，不汲汲于功名富贵的欧阳修而言，未尝不是一件乐事，何乐而不为？在没有人世等级的山水之间，连太守也忘记了官场礼法！ 第二，“太守醉”是否一定昭示着“知音少，弦断有谁听”之孤独寂寞？在这个问题上，“醉翁”能改为“乐翁”、“仙翁”吗一文的答案是肯定的。让我们再回到文章作者引用的课文内容：“宴酣之乐，非丝非竹，射者中，弈者胜，觥筹交错，起坐而喧哗者，众宾欢也。苍颜白发，颓然乎其间者，太守醉也。”在这里，“众宾欢”与“太守醉”是紧密相联的两个层次，欧阳修说“众宾欢”并没有否定太守之欢，说“太守醉”也并没有否定众宾醉，可是作者却把这两个参互成文、合而见义的层次内容割裂开来，读出了“众人皆欢我独醉”，读出了“欧阳修的醉并非与人同醉”！ 文章的机理结构是互相渗透、互相阐释的，基于课文内部的“互文对读”尚且如此武断草率，那么立足于课文外部的对读印证自然也难以服人。武断草率的割裂解读是为着指向同样武断草率的明确的目标：“花间一壶酒，独酌无相亲（李白月下独酌四首之一），其心情的孤寂，于此可见矣！”作者的逻辑竟然是：既然李白“独酌”是源于心情的孤寂，那么你欧阳修的“独醉”必然也是源于心情的孤寂！然而，人的心理结构能够如此高度统一吗？ 诸如此类武断草率的解读，是由于在方法上不讲究寻求差异，而机械执著于统一性的后果。笔者之所谓“统一性”，既包括将丰富多彩的生命现象抽象为高度的统一性，也包括将丰富多彩的艺术现象归结为高度的统一性。解读醉翁亭记是这样，解读小石潭记也有这种情况。“有一个古典文学的学者，分析小石潭记，潭鱼皆若空游无所依。日光下澈，影布石上；佁然不动，俶尔远逝，往来翕忽。似与游者相乐，对其中，早说过的：心乐之，和这里的似与游者相乐视而不见，却看出了人不如鱼的郁闷。既然柳宗元是被下放了，既然他政治上不得意了，既然他是很郁闷了，因而他在一切时间，一切场合，都是毫无例外的郁闷。哪怕是特地寻找山水奇景，发现了精彩的景色，也不会有任何快乐，只能统一于郁闷。人的七情六欲，到了这种时候，就被抽象成郁闷的统一性，而不是诸多差异和矛盾的统一性。” 作家对自己感知取向以外的世界是断然排斥的。这是一条重要的艺术创造原则。欧阳修贬居滁州，有失意有郁闷是必然的。但是他的醉翁亭记的最大特点就是放大快乐闲适，忘却失意郁闷，将失意郁闷排斥在了感知之外。这也正是醉翁之意为什么要和“酒”联系在一起的原因。“因为酒，有一种醉的功能，有这个醉，才能超越现实。醉翁之意在现实中是很难实现的，故范仲淹要后天下之乐而乐。欧阳修只要进入超越现实的、想象的、理想的与民同乐的境界，又不是很难实现的，只要得之心，寓之酒，让自己有一点醉意就成了。这里的醉有两重意思。第一重，是醉醺醺，不计较现实与想象的分别；第二重，是陶醉，摆脱现实的政治压力，进入理想化的境界，享受精神的高度自由。可是拘执于欧阳修的现实政治遭遇心情的统一性的学者还看不到这个虚拟的、理想的、欢乐的、艺术的境界，还是反复强调欧阳修的的乐中有忧”，还是硬要费力不讨好地透过所谓表象的“乐”去发现背后所隐含的孤寂悲苦，其结果不仅是形而上学地淹没了心灵复杂的多变结构，而且也“扭曲”了欧阳修在醉翁亭记中所刻意营造的艺术结构。 针对互文对读的随意与粗糙，我们谈论互文对读的适切性问题，首先要考虑提高学生阅读文本的能力。基于提升学生阅读文本能力的互文对读，要求教师确实要以课文文本的“此言”为轴心，着眼于文本内部要素的扎实分析，课文外部材料的介入只能对课文的结构意义起必要的补充和辅助作用。所谓补充和辅助，既包括互相印证和补充，也包括互相反证与对抗。他文与本文究竟形成相互印证和补充的关系，还是形成相互反证与对抗的关系，须要以扎实有效的文内阅读加以判定。“醉翁”能改为“乐翁”、“仙翁”吗之所以从“众宾欢”和“太守醉”读出了“众人皆欢我独醉”（将互相印证补充的关系理解成相互反证对抗），之所以联系李白的诗句读出了欧阳修心情的孤寂（将本是互相反证对抗的关系误解为互相印证补充），与课文内部的互读不扎实、不坚决、不彻底密切相关。作者也在文章结尾坦白其“并无多少新意，仅为对教参文字的发挥而已”：“人教版教师教学用书中明确写道：本文抒发了作者的政治理想和娱情山水以排遣抑郁的复杂感情。如果刘老师在备课时多翻一点资料，再引领学生通过醉翁与乐翁、仙翁之比较，明确醉翁的含蕴，体味欧公之孤寂，如此真正的披文入情，是不是会让学生收获更多？”值得我们深思的是，作者多翻了一些资料，却出现了严重误读；而他所批评的刘老师没有多翻一些资料，却读出了真意。这不是资料的错，而是因为带着先入为主的结论多方求证却放逐了对课文本身的耐心细读，使得阅读从一开始就偏离了“披文入情”的轨道。倘若真以这样的误读组织教学，我们还能指望学生收获多少？ 确认他文彼意与本文轴心的关系（相互印证、补充还是相互反证、对抗）是一项艰苦细致的工作。因为“文章的信息是个有序的有机系统，有着相互联系的统一的层次”。所谓阅读分析，就是要“进入文本分析的层次，就是要把全部复杂的、分散的乃至矛盾的部分统合起来，使之在逻辑上有序化，或者可以说是一元化”。而统合绝非简单相加。分析醉翁亭记之所以读出“乐中有忧”的主旨就因机械的“乐+忧”的思维模式作祟所致，就因没有把全部的、复杂的乃至矛盾的词句统合起来所致。许多学者执拗于“忧”而不能释怀的根据有三：经常醉酒（课文内外的信息）；四十称翁（课文外的信息）；苍颜白发（课文内的信息）。若抛开文章的统一结构看，这些信息再加上知人论世分析方法的运用，“乐中有忧”的理解似无不妥。但是把这样的理解与原文的节奏、神韵和“乐亦无穷”的内容相参照，我们会发现这些信息的作用正在于暗示政治上的不幸遭遇以突出乐而忘忧，而不是以“乐”的表象突出“忧”的实质。 侧重于提升阅读能力的课文内外对读，还要考虑文章的体式特点。周裕锴在中国古代阐释学研究中说过：“文学文本和历史文本毕竟具有不同的性质，即使是纪实性的诗歌，经过诗人的情感处理以及诗歌的形式制约，都会与史籍有别，何况那些历史因素并不明显的抒情性诗歌，与史籍的关系相隔甚远。考证学的方法只能用于辩证实事的真伪，一旦它试图谮越去证实心迹的曲直，便很可能弄巧成拙。”周裕锴强调的正是互文对读与文章体式的匹配问题。“醉翁”能改为“乐翁”、“仙翁”吗一文苦心孤诣，旁征博引，以课文外的史料信息与作品信息否定课文内部信息组合的整体，除了对课文信息统合力度不足的因素，显然也与忽视散文的抒情特点不无关系。 如果说课文内的对读重在提升阅读能力的话，那么课文外的对读则重在丰富阅读图式，拓展精神世界。“内互文（课文内）对读是阅读教学的基础层面，通过词句打开进入文本的门户，梳理结构则直达文本的堂奥。外互文（课文外）对读是拓展层面，通向社会生活与人生，是阅读的延伸与应用，促成个体的成长与发展。内互文可谓入书法，如蛟龙潜海，见得真切、细腻，历历在目；外互文可谓出书法，如鸢飞戾天，视野开阔、宏大，有高屋建瓴之势，二者相得，阅读才是完整的。”但是，互文对读策略的运用具体到一节课最好侧重其一，否则，在有限的40分钟里，既想立足文内训练阅读能力，又想延伸课外拓展精神世界，反而会使学生莫衷一是，影响教学效果。注释：蒋