教育心理学教案文档

第一章 教育心理学概述内容辅导一、目标要求1识记教育心理学的定义与发展历程。2理解教育心理学的研究内容及其基本作用。二、内容提示（一）教育心理学的研究对象、性质和内容1教育心理学的研究对象：教育心理学研究教育实践中各种心理与行为规律。教育心理学有广义和狭义之分：(1)广义教育心理学：是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。(2)狭义教育心理学：专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。2教育心理学的学科性质：教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。3教育心理学的研究内容(1)学习与教学的要素( 学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等) 。(2)学习与教学的过程( 学习过程、教学过程、评价反思过程) 。（二）教育心理学的作用对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体包括：1帮助教师准确地了解问题。2为实际教学提供科学的理论指导。3帮助教师预测并干预学生的行为。4帮助教师结合实际教学进行研究。（三）教育心理学在西方的发展历程1初创时期(20 世纪 20 年代以前)。1903 年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学 ，这一专著奠定了科学教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系从此确立。2发展时期(20 世纪 20 年代至 50 年代末)。3成熟时期(20 世纪 60 年代至 70 年代末)， 学科体系基本形成。4完善时期(20 世纪 80 年代以后)。（四）教育心理学研究的原则与方法1教育心理学研究的原则：教育心理学的研究要遵循客观性、系统性、教育性、理论联系实际等基本原则；2教育心理学研究的方法：常用的有观察法、实验法、调查法、个案法、教育经验总结法。 第二章 心理发展与教育内容辅导一、目标要求1识记心理发展自我同一性、学习准备、最近发展区和关键期等基本概念。2理解皮亚杰认知发展阶段理论，心理发展与教学的关系。3理解青少年心理发展的特点、认知方式的差异、智商的含义、认知差异的教育意义。4评价艾里克森的人格发展阶段理论及其教育含义。5重点掌握心理发展的四大特征，6-11 岁、12-18 岁两个阶段的特征，皮亚杰认知发展理论中各个阶段的特点。二、内容提示（一）心理发展概1心理发展的含义：个体从出生、成熟、衰老直至整个死亡的生命进程中所发生的一系列心理变化。2学生心理发展的基本特征：发展的连续性与阶段性；发展的定向性与顺序性；发展的不平衡；发展的个体差异性。3个体心理发展的阶段划分：我国心理学家通常将个体心理发展的阶段划分为 8 个阶段，即乳儿期(01 岁)；婴儿期(13 岁) 相当于先学前期；幼儿期(3 6、7 岁) 相当于学龄前期；童年期(6 、7 岁11、12 岁) 相当于学龄初期；少年期(11 、 1214、15 岁)相当于学龄中期；青年期(14、1525 岁) 相当于学龄晚期；成年期(2565 岁)；老年期(65 岁以后) 。4青少年心理发展的阶段特征(1)少年期心理发展的特点：少年期具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位。(2)青年初期心理发展的特点：这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型” 转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展，形成理智的自我意识，但理想自我与现实自我仍面临分裂危机。意志上有时也会出现与生活脱节的幻想。5学习准备与关键期(1)关于学习准备。学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。(2)关于关键期。关键期是个体对某种刺激特别敏感的一个时期，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。2 岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，45 岁是学习书面语言的关键期。所以，我们应抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。（二）心理发展理论1皮亚杰认知发展阶段理论瑞士理学家皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构，叫做图式。人类所有的心理反映归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡，适应分为两种不同的类型：同化和顺应。同化是：在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或结构中。顺应是：当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。皮亚杰将个体的认知发展分为四个阶段：(1)感知运动阶段(02 岁)：主要特点是感觉和动作的分化。(2)前运算阶段(27 岁)：主要特征是认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。(3)具体运算阶段(711 岁)：儿童的认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，理解了守恒概念，因而能够进行逻辑推理。这个阶段儿童能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但是思维仍然需要具体事物的支持。(4)形式运算阶段(1115 岁)：最大特点是儿童思维已经摆脱具体事物的束缚，把形式和内容区分开来，本阶段儿童的思维是以命题形式进行的；这一阶段的儿童能够运用假设演绎推理的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括；不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维；不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。2维果茨基最近发展区理论(1)最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。(2)教育意义：它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应看到正处于形成的状态和正在发展的过程。教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。3埃里克森人格发展阶段理论(1)基本的信任感对基本的不信任感(0 1 岁) 。该阶段的发展任务是培养儿童的信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度。(2)自主感对羞耻感与怀疑感(2 3 岁)。该阶段的发展任务是培养自主性。(3)主动感对内疚感(45 岁)。该阶段的发展任务是培养主动性。(4)勤奋感对自卑感(611 岁)。该阶段的发展任务是培养勤奋感。(5)自我同一性对角色混乱(12 18 岁)。该阶段的发展任务是培养自我同一性。其他三个阶段分别为亲密感对孤独感( 成年早期) 、繁殖感对停滞感(成年中期) 、自我整合对绝望感(成年晚期) 。对教学的作用：指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。（三）学生个别差异1学生的认知差异（1）认知差异。认知方式差异，也称认知风格，是指个体在感知、注意、思维、记忆和解决问题等认知活动中所偏爱的信息加工方式，是个体加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。表现在：场独立与场依存，沉思型与冲动型，具体型与抽象型，发散型与辐合型等方面。（2）智力差异有个体差异和群体差异之分。智力测验中一个重要概念是智商，简称 IQ。I Q智力年龄（ MA）实际年龄（ CA）100 (3)认知差异的教育意义。应创设适应学生认知差异的教学组织形式；采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；运用适应认知差异的教学方式。2学生的性格差异(1)学生的性格差异。性格差异包括性格的特征差异和性格的类型差异。性格的特征包括对现实态度的性格特征、性格的理智特征、性格的情绪特征、性格的意志特征；性格的类型差异是指在一类人身上有共有的性格特征的独特结合，常见的分类学说有：向性说和独立顺从说。依据个人心理活动的倾向性，可以分为外倾型与内倾型。依据个人独立或顺从的程度，可分为独立型和顺从型。(2)教育意义。为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳定而一致的性格特征，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异；要加深学生对活动意义的认识和提高学生行为动机的水平。第三章 学习的基本理论内容辅导一、目标要求1识记加涅的学习层次分类和学习结果分类、先行组织者的概念。2理解学习的实质、联结学习理论和认知学习理论主要观点、尝试学习的基本规律、经典性条件反射的规律、操作性条件反射的规律、加涅的信息加工学习模式。3运用班杜拉的社会学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义接受学习理论指导教学实践。4重点掌握斯金纳操作条件反射的学习规律，区分正强化、负强化和惩罚以及人本主义学习理论和建构主义学习理论的精神实质。二、内容提示（一）学习的实质与类型1学习的实质、特征与分类：(1)学习的概念。广义的学习指人和动物在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。狭义的学习指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。(2)人类学习与动物学习的区别。首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；其次，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；此外，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。2学生的学习：学生的学习是人类学习的特殊形式，是人类学习的重要组成部分。主要特点：以系统学习人类的间接知识经验为主；在教师的指导下，有目的、有组织的进行； 促进学生全面发展，学生不但要学习知识技能，还要发展只能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理。3加涅关于学习层次和学习结果的分类：(1)加涅关于学习层次分类：信号学习、刺激反应学习、连锁（系列）学习、语言联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。后改为系列学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则或原理学习、解决问题学习六类。(2)加涅关于学习结果分类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。4我国心理学家的学习分类：学生学习内容一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。我国教育心理学家认为，教育系统是通过知识、技能的传递来形成和发展学生的能力和体力，通过行为规范的学习来形成和发展学生的态度和品德。因此，为促进学生德、智、体全面发展，主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习、行为规范的学习三类。（二）学习理论1联结学习理论：行为主义学习理论强调刺激反应的联结，认为一切学习都是通过条件作用，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程，强化在其中起着重要的作用 习惯是反复练习和强化的结果(1)尝试错误说：由现代教育心理学的奠基人桑代克提出。其主要理论要点：学习的实质在于形成一定的联结；一定的联结是通过尝试错误的过程建立的，学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程：尝试错误学习的基本规律有：效果律，练习率，准备率。桑代克以试误论概括所有的学习过程，忽视了认知、观念和理解在学习中的作用，抹杀了人类学习与动物学习的本质区别。(2)经典性条件作用论：经典性条件作用理论形成过程分为两步：第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。经典性条件作用的规律包括：习得、消退、泛化与分化。(3)操作性条件作用论：由美国心理学家斯金纳提出。斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。前者是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；后者则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应。基本规律有：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。强化分为正强化(实施奖励)和负强化( 撤销惩罚) 。正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率；负强化是通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。能增强行为出现频率的刺激或事件称作强化物。反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫惩罚。他强调程序教学，即把各门学科知识按其内在逻辑顺序分解，使学习由浅入深，在学习过程中，及时给予反馈和强化，以达到最终的教育目的。斯金纳认为程序教学可以利用教学机器进行，这为现在的计算机辅助教学（CAI）提供了基本的理论支持。（4）班杜拉的社会学习理论：班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。观察学习是人的学习最重要的形式。观察学习包括：注意、保持、复现和动机四个子过程。他还认为，习得的行为不一定都表现出来，学习者是否会表现出自己已习得的行为，会收强化的影响。强化分三种：1.直接强化，观察者因表现出观察行为而受到的强化；2.替代强化，观察者因看到榜样的行为被强化而受到的强化；3.自我强化，对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。2认知学习理论：(1)完形顿悟说：由苛勒提出，主要观点：学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于构造完形。(2)符号学习理论：由托尔曼提出，他认为学习是有目的的，是期望的获得。学习的目的性是人类学习区别与动物学习的主要标志。期望是托尔曼学习理论的核心概念，是个体已具有有经验建立的一种内部准备状态，是通过学习而形成的关于目标的认识和期待。其次，学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。(3)认知结构学习论：由布鲁纳提出。他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。学习观。学习的实质在于主动的形成认知结构。他认为学习有三个过程：获得、转化、评价。教学观。他认为教学的目的在于理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。他总结了动机原则、结构原则、程序原则、强化原则四条掌握学科基本结构的教学原则，并认为学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。发现法是指用学生自己的头脑去亲自获得知识点一切形式。布鲁纳在心理学为教育教学服务方面做出了显著贡献，但他的学习与教学理论也有一些偏颇的地方。他完全放弃知识的系统讲授，而以发现教学来代替，夸大了学生的学习能力。(4) 有意义接受学习理论：由美国教育心理学家奥苏伯尔提出。他根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。因为有意义的接受学习可以在短时间内使学生获得大量的系统知识。有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。有意义学习的条件包括：首先，有意义学习材料的本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义；其次，学习者必须具有意义学习的心向；再次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。奥苏贝尔同时提出“先行组织者” 的概念：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。2其他派别学习理论：（1）信息加工学习理论：加涅认为，学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工过程，而不是刺激与反应之间的简单联结。他把学习过程划分为动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈八个阶段：与此对应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。（2）人本主义学习理论：人本主义一方面反对行为主义把人看做是动物或机器，另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视人类情感、态度、价值观等对学习的影响，认为心理学应该探讨完整的人，强调人的价值，强调任由发展的潜能和自我实现的倾向。有意义的自由学习观。根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类，倡导有意义的自由学习。有意义学习关注学习内容与个人之间的关系，它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在想当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。有意义学习包含四个要素：a.学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参加，也包括情感参与；b.学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；c.学习是渗透性的，他会使学生的行为、态度及个性等都发生变化；d.学习的结果由学习者自我评价，他们知道自己想学什么和学到了什么。学生中心的教学观。人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。他认为，教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义所重视的） ，也不是教学生如何学习（这是认知主义重视的） ，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。学生中心模式又称为非指导性教学模式。在此模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂”。(3)建构主义学习理论。基本观点有：知识观。知识并不是对现实的准确表征，也不是问题的最终答案，而只是一种解释、一种假设；知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，学习观。建构主义强调学习的主动构建性、社会互动性和情境性。主动构建性：学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动构建者。学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，最终生成个人的意义；社会互动性。 学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互动来完成。 学习共同体是由学习者和助学者共同构成的，成员彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。情境性：知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语） ，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。 人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等。形成相应的知识。学生观。教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长” 出新的知识经验。构建主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，强调学生的巨大潜能，认为每个人在自己的活动和交往中形成了自己个性化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。所以，在具体问题面前，每个人都会有基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。教师观。建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体性，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。其具体作用在于，激发学生学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间的联系线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下，组织合作学习，对合作学习进行引导。引导方法包括：提出适当的问题以引起学生思考与讨论；把问题引向深入以加深学生对所学问题的理解；启发学生自己去发现规律、纠正错误、完善片面的认识。建构主义的思想核心是主动构建性：学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生构建知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息构建者。知识是在主客体相互作用的活动中建立起来的。第四章 学习动机内容辅导一、目标要求1识记学习动机、自我并能感、问题情境等基本概念。2理解学习动机的结构及其与学习效果的关系，耶克斯-多德森定律、成就动机理论、需要层次理论的主要观点，奥苏贝尔关于学习动机的分类，握影响学习动机形成的内外因素。3分析需要层次理论、成败归因理论和自我效能感理论对学习动机培养和激发的启发作用。4重点掌握马斯洛的需要层次理论、学习动机培养和激发的措施。二、内容提示（一）学习动机的含义、结构与种类1学习动机的含义、结构(1)学习动机的含义：学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。(2)学习动机的结构：是由学习需要和学习期待两个基本成分构成。学习需要：是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，是学生追求学业成就的心理倾向。学习需要是学习动机产生的基础；学习期待：是指个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。2学习动机的种类(1) 根据学习动机的社会意义，分为高尚学习动机和低级学习动机。(2) 根据学习动机起作用时间的长短，分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机。(3) 根据动机产生的诱因来源，分为内部学习动机和外部学习动机。(4) 根据动机在活动中作用的大小，分为主导性学习动机和辅助性学习动机。(5) 根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力指要求理解和掌握知识以及解决问题的需要。此种动机指向学习任务本身（为了获得知识） 。自我提高内驱力指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。 自我提高内驱力把学习看做赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。附属内驱力指个体为了获得长者们的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要。 附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机。3学习动机与学习的关系：（1）学习动机与学习效果之间的关系不是直接的，而是以学习行为为中介的。同时，学习动机与学习效果的关系是双向的。 （2）一般情况下，学习动机可以促进学习，学习动机与学习效果的关系是一致的。学习动机动机使学习者具有明确的学习目标，并积极主动、持之以恒地寻求有关的信息。（3）学习动机只是影响学习效果的因素之一。知识基础、智力水平、学习技能和方法等多种因素都会影响学习效果。学习者个性不同，学习任务的难度不同，学习动机与学习效果的关系不同。因此，学习动机与学习效果之间的关系并不总是一致的。 （4） “耶克斯多德森定律” 表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，学习效果随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。动机水平与行为呈倒 U 型曲线。（二）学习动机理论1强化理论。(1)提出者：行为主义心理学家。(2) )基本观点：行为是由驱力所推动的，而驱力则由生理上的需要产生，强化是引起动机的重要因素。人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固，任何学习行为都是为了获得某种报偿。(3)评价：行为主义的学习动机理论对学校教育的实际活动有着广泛的影响，主要表现为采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。2需要层次理论。(1)提出者：美国心理学家马斯洛。(2)基本观点：要揭示动机的本质，必须关注人的需要。马斯洛先后提出了人的七种层次的需要，生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。有两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现。(3)教育意义：人的各个层次需要都与学习有一定的关系。教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。生理需要和安全需要虽不直接推动学习，却是保证学生进行有效学习的前提条件。如不得到满足，不仅学习活动无法进行，而且会导致学生出现身心疾病。归属与爱的需要是学生交往的动力，在学校环境中，师生交往、同伴交往既是学习的条件，也是学习的内容。尊重的需要是推动学生学习的重要动力，学生努力学习以求获得他人的尊重，并从中感受到自己的能力和价值，获得自信心。这一需要得不到满足，就会产生自卑感，怀疑自己的能力，失去上进心。.求知的需要就是学习的动机，审美的需要在很大程度上也是学习动机，它推动人去求真、求善、求美。自我实现的需要推动人发挥自己的潜能，是学校教育应该重点加以培养的。3成就动机理论。(1)提出者：阿特金森。(2) 基本观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。在学习过程中，成就动机是一种主要的学习动机。阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机。(3)教育意义：成就动机理论对教育实践的启示就是，给学生的任务既不应太难，也不应太易。对于力求成功者，应给与新颖的有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数来激发学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争不强的情境，及时表扬，评价稍稍放宽，并尽量避免在公众场合指责其错误。4成败归因理论。(1)提出者：美国心理学家维纳。(2) )基本观点：归因是人们对自己或他人活动及活动及其结果的原因所作的解释和评价。维纳把人经历过的事情的成败归因分为六因素：能力高低、努力程度、工作难易、运气好坏、身心状态、外界环境。三维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因与稳定因素（能力、任务难度） ，则学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、自卑感；相反，如果学习者把成功或失败归因于不稳定因素（努力、运气、身心状态、外界环境） ，则不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素（能力、努力、身心状态） ，学习者会产生积极的自我价值感，进而更投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我意象，从而更避免参与成就性任务；相反，如果学习者将成功或失败归因于机体外在因素（任务难度、运气、身心状态、外界环境） ，则会产生感激心情或仇视报复情绪。(3) 教育意义：不同的归因可引发不同的行为表现；归因是主观的，可在合适的干预下被改变。学生自我归因虽未必正确，但却是重要的。教师根据学生的自我归因可以预测其此后的学习动机。归因促使学生在从了解自己到认识别人的过程中，建立起明确的自我概念，促进自身的成长。如果学生有不正确的归因，则更表明他们需要教师的辅导与帮助。长期消极的归因不利于学生的个性成长，这就需要教师利用反馈的作用，并在反馈中给予学生鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信。5自我效能理论。(1)提出者：班杜拉。(2)基本观点：自我效能感是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。影响自我效能感的形成最主要的因素是个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。它影响学生对活动的选择、努力的程度和坚持性、活动时的情绪以及能否完成学习任务。人的行为不端受行为结果和先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化。强化分为三种：直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化；替代强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；自我强化，学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。行为的出现不是由于随后的强化，而是形成了对下一强化的期待。期待包括结果期待、效能期待。(2)教育意义：揭示了自我效能影响学生的自我评价和自信心，进而影响学习成绩。因此教师在教学中要通过一定的方式改变和提高学生的自我效能感，这是激发学习动机的一条有效途径。具体可采用选择难易适中的任务，让学生不断获得成功体验；让他们观察那些学习能力与自己差不多的学生取得成功的学习行为，获得替代强化经验；通过言语劝说和情绪唤醒等引导学生坦然面对面失败，从失败中寻找可改进因素提高学习技能等提高学生的自我效能感。（三）学习动机的培养与激发1学习动机的培养可利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机以及利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。具体包括：(1)了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。(2)重视立志教育，对学生进行成就动机训练。(3)帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。方法：创造条件使学生获得成功的体验；为学生树立成功的榜样。(4)培养学生努力导致成功的归因观。方法：了解学生的归因倾向；让学生进行某种活动，并取得成功体验；让学生对自己的成败归因；引导学生进行积极归因。2学习动机的激发(1)创设问题情境，实施启发教学。创设问题情境是指提供能使学生产生疑问、渴望从事活动、探究问题的情境，经过一定的努力能成功解决问题的学习材料、条件和实践。(2) 设置合适的目标和作业的难度，恰当控制动机水平。教师要帮助学生设定一个既具有挑战性。但是又现实的目标，并表扬学生对目标的设定及实现。(3) 表达明确的期望，提供及时的反馈。教师把期望明确的传达给学生，使学生清楚地了解自己该做什么，并通过反馈信息使学生及时了解学习的结果，包括运用所学知识解决问题的实效、作业的正误、考试成绩的优劣等，这会产生相当大的激励作用。 需要注意的是，反馈必须明确、具体，并紧随学生的学习结果。妥善进行奖惩；(4) 合理运用外部奖赏，强化学习动机。特别是教师对学生的肯定性评价具有积极的强化作用，能鼓励学生产生再接再厉、积极向上的心态，赞扬、奖励一般比批评、惩罚更具激励作用。(5) 对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。竞争是激发学习动机的重要手段。教师在运用时要注意以下几点：a.教育学生认识竞争的利弊，教给学生公平竞争的手段；b.按学生的能力等级进行竞争；c.进行多指标竞争，让每个人都获得成就感；d.提倡团体竞争；e. 鼓励个人的自我竞争和团体的自我竞争。(6)正确指导归因，促使学生继续努力。方法：了解学生的归因倾向；让学生进行某种活动，并取得成功体验；让学生对自己的成败归因；引导学生进行积极归因。第五章 学习的迁移内容辅导一、目标要求1识记迁移、正迁移与负迁移、垂直迁移与水平迁移、顺向迁移与逆向迁移、一般迁移与具体迁移、定势等基本概念。2理解早期的四种迁移理论的基本观点。3结合实例分析相似性、原有认知结构、定势等因素对迁移的影响。4重点掌握如何运用迁移促进教学。二、内容提示（一）学习迁移的定义、种类与作用1迁移的概念学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其他活动的影响。学习迁移具有普遍性，举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。2迁移的种类：根据迁移的性质和结果，可分为正迁移和负迁移。正迁移：也称“助长性迁移” ，是一种学习对另一种学习的促进作用。负迁移：也称“ 抑制性”迁移，是指一种学习对另一种学习的阻碍作用； 根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移。前者是指先前学习对后继学习产生的影响，后者是指后继学习对先前学习产生的影响；根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移。前者也称横向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一水平的学习活动之间产生影响。后者也称纵向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。其表现在两个方面：一是自下而上的迁移， ；二是自上而下的迁移，即上位的较高层次的经验影响下位的较低层次的经验的学习；根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移。前者也叫普遍迁移，是指将学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。后者也叫特殊迁移，是指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新的情境中去。3迁移的作用(1)迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；(2)迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。（二）学习迁移理论1早期的迁移理论(1)形式训练说。以官能心理学为基础。德国尔夫认为，训练可以改善人的某种心理能力，学科学习的意义在于训练某种心理能力。获得了这种能力就能在以后的学习中产生迁移。迁移是无条件的、自动发生的。(2)共同要素说。桑代克认为，迁移是非常具体的、有条件的，需要有共同的要素，只有当两个机能的因素中有相同要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。学科学习的意义在于内容，前后学习中有共同的内容，一种学习就能影响另一种学习。(3)经验类化说。也称概括化理论，强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。美国心理学家贾德认为，一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。贾德在 1908 年所做的“水下击靶” 实验，是概括化理论的经典实验。(4)关系转化说。格式塔心理学家认为，迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解，而非由于具有共同成分或原理而自动产生。他们认为学生“顿悟” 情境之间的关系 ，特别是手段 目的之间的关系，是实现迁移的根本目的。2现代的迁移理论(1) 认知结构迁移理论。奥苏泊尔把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。 “为迁移而教“ 实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构以达到迁移的目的。(2)继奥苏泊尔之后的几种观点：强调认知结构在迁移中的作用。结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。包括安德森的产生式理论与加特纳的结构匹配学说。强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。（三）学习迁移与教学1影响迁移的主要因素(1)相似性。学习材料的相似性：前后两次学习材料包括所学知识与技能等之间有无共同性，是影响学习产生的重要因素之一，是能否促进迁移的重要条件。学习情境的相似性：知识经验获得的情境与知识应用的情境在许多方面都密切相关。在两次学习活动之间，如果出现相似的环境、相同的场所、相同的学习者等，学习迁移就很容易产生。(2)原有认知结构。认知结构是人们过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所构成的观念结构。其质量如知识经验的准确性、丰富性及知识经验间联系的组织特点等都会影响学生对新知识的学习，并影响问题解决时提取已有知识经验的速度和准确性，影响学习的迁移。学习者是否拥有相应的知识背景，原有知识的概括程度、是否具有相应的认知技能与策略及自我调控的元认知策略，对迁移起到至关重要的。(3)学习的心向与定势。定势是先于一种活动而又指向该活动的一种动力准备状态。 2促进迁移的教学(1)精选教材；(2) 合理编排教学内容； (3) 合理安排教学程序；(4)教授学习策略，提高迁移意识性。在教材的编排和教学内容的安排上，不仅要考虑学科知识本身的性质、逻辑结构和学生的知识经验水平、年龄特征等，还要照顾到教学时间和教法要求，力求把最佳的教材结构展示给学生；在教材呈现方式上应遵循有整体到细节的顺序，使学生知识在组织过程中纳入到网络结构中，并注意创设与应用情境相似的学习情境；加强基础知识和基本技能的训练，使新旧知识相结合。基础知识和基本技能越多，学习迁移就越容易产生；教学中应该引导学生自己总结出原理，让他们理解和掌握基本原理，培养和提高概括能力；还应加强教材中概念，原理和各章节之间的联系，使知识融会贯通。. 加强教学方法的选择，促进学生学习方式的改变。教师应该改进对学生的评价观念与手段，转变学生的被动学习状态，通过各种训练逐步让学生掌握学习方法和策略，学会如何学习以实现最普遍的迁移。第六章 知识的学习内容辅导一、目标要求1识记知识、知识直观和知识概括的类型、变式的概念。2理解和区分陈述性知识与程序性知识，符号学习、概念学习和命题学习，上位学习、下位学习和并列结合学习的概念。3理解知识获得的过程，遗忘规律及遗忘的原因，比较三种直观方式的优缺点。4掌握提高知识直观效果的方法，提高知识概括效果的方法、运用知识学习的理论及记忆规律促进知识的教学。二、内容提示（一）知识与知识学习的类型、作用1知识的含义个体通过与环境相互作用而获得的信息及组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。2知识的类型(1)感性知识与理性知识：根据反映活动的深度不同，知识可分为感性知识与理性知识。感性知识是对事物外表特征和外部联系的反映；理性知识是对事物本质特征与内在联系的反映。(2)陈述性知识与程序性知识：安德森根据知识的不同表征形式，将知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识又称为描述性知识，是个人能用言语进行直接描述的知识，主要用于区别和辨别事物；程序性知识又称为操作性知识，是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识，表现在信息转换活动中进行具体操作。 另外，有一类与程序性知识相似又存在区别的知识，成为策略性知识。策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。知识的表征知识是指信息在人脑中的存储和呈现方式，它是个体知识学习的关键。人们在学习过程中都是根据自己对知识的不同表征而选择相应的学习方法和应用方式的。不同知识类型在头脑中具有不同表征方式：陈述性知识主要以命题和命题网路的形式进行表征，表象和图示也是其表征的重要形式；程序性知识主要以产生式和产生式系统进行表征。(3)具体知识与抽象知识：根据反映活动的内容不同，可将知识分为具体知识与抽象知识。具体知识是对于一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。抽象知识是对已知事实的概括性的反映，表现为概念原理、公式、原则等。3知识学习的类型(1)符号学习、概念学习、命题学习：.根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。符号学习又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。不管何种言语，词汇所代表的事物和观念是约定俗成的，所以个体在获得陈述性知识时，首先要掌握符号所代表的意义；概念学习是指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征；命题学习是指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实质上是学习表示若干概念之间的判断（如直径是半径的两倍） 。(2)下位学习、上位学习、并列结合学习：根据新知识与原有认知结构的关系，知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习。下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。 原有观念在包容和概括水平上高于新学习的知识。下位学习包括派生类属学习和相关类属学习。前者指新观念是认知结构中原有观念的的特征或例证，新知识只是旧知识的派生物，这类学习比较简单，只需要经过具体化过程即可完成。 当新知识扩展、修饰或限定学生已有的旧知识，并使其精确化时，便产生了相关类属学习。派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的变化；上位学习又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。 （3）并列结合学习。是在新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。并列结合学习较难，必须认真比较新旧知识之间的联系与区别才能掌握。4知识学习的作用是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。(1)知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；(2)知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；(3)知识学习是创造性产生的必要前提。（二）知识学习的过程1陈述性知识学习（1）学习过程陈述性知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识的获得、知识的保持与知识的提取三个阶段。在这三个阶段中主要心理问题分别是知识的同化、保持和应用。知识的获得是知识学习的第一个阶段。知识获得的两个环节是：知识直观和知识概括。知识直观有三种类型：实物直观；模像直观；言语直观。提高知识直观的效果的方法有：灵活选用实物直观和模像直观；加强词与形象配合；运用感知规律，突出直观对象的特点；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。知识概括包括感性概括、理性概括。有效进行知识概括的方法有：配合运用正例和反例；正确运用变式；科学地进行比较；启发学生进行自觉概括。知识的保持a.记忆系统及其特点：瞬时记忆。贮存时间约为 0252 秒。短时记忆。保持时间约为 2 秒到 1 分钟。长时记忆。保持时间从 1 分钟以上到许多年甚至终身。b.遗忘及其进程。遗忘是指识记过的事物不能或者错误的再认或回忆。艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。c.遗忘理论。痕迹衰退说：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。干扰说：前摄抑制、后摄抑制。是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。同化说：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。动机说：遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。d.运用记忆规律，促进知识保持：.深度加工材料；有效运用记忆术；进行组块化编码；适当过度学习；合理进行复习。做到及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵。知识的提取（2）教学策略：激发学习动机，培养学习兴趣。学习者学习动机的激发直接影响对其原有知识激活的程度及新意义学习建构的水平。有效运用注意规律。利于学习者在学习过程中激活与维持学习心理状态，将注意力集中在学习材料上。对陈述性知识进行精加工。精加工是有效掌握陈述性知识的必要条件，大多数有意义的陈述性知识都需要进行充分的经加工处理才能获得好的理解和掌握。整理和综合知识材料，使知识系统化。了解学生已有的知识系统。知识学习的一般过程2程序性知识的学习（1）学习过程程序性知识学习的一般过程是从陈述性知识转化为自动化技能的过程，由陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段三个阶段构成。（2）教学策略：注意课题的选