教学与课程论第二章.ppt

1、,课程与教学原理,张 斌 陕西师范大学教育学院,第二章 课程开发的基本模式,第一节 目标模式 第二节 过程模式 第三节 实践与折中模式 第四节 批判模式,课程（编制）开发 curriculum making（博比特） curriculum construction（查斯特） curriculum building curriculum development（卡斯韦尔和坎贝尔） 课程开发,制作、构造和建造，相对较为机械,开发、创建、发展和形成，意味着课程开发是一个不断改进的过程,课程目标,课程内容的 选择与组织,课程实施,课程评价,课程设计,课程开发 通过精心计划的活动，开发出一项课程并将其提

2、供给教育机构中的人们，以此作为进行教育方案的过程，包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程的实施与评价等阶段（p264）。 课程设计 按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程（廖哲勋，p61）； 课程所采用的一种特定的组织方式，主要涉及课程的目标以及课程内容的选择和组织（施良方，p62）。,第一节 目标模式,代表人物 美拉尔夫泰勒 定义 亦称“工艺学模式”、“泰勒模式”，是20世纪初课程开发科学化运动的产物，是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确立、实现及评价而进行的课程开发模式。,第一节 目标模式,一、目标

3、模式的理论基础 1.实用主义哲学的价值论基础 以现实社会生活的需要为立足点，选择对社会有使用价值的目标 2.行为主义心理学的方法论基础 效果律：如果一个动作跟随以情境中一个满意的变化，那么，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加；反之亦然。 练习律：联结的强度决定于使用联结（S-R）的频次,第一节 目标模式,二、目标模式的原理 1.四个基本问题 What educational purposes should the school seek to attain?(p1-62) What educational experiences can be provided that are like

4、ly to attain these purposes?(p63-82) How can these educational experiences be effectively organized?(p83-103) How can we determine whether these purposes are being attained?(p104-125),第一节 目标模式,2.对问题的回答 目标的确定：三个来源、两个过滤器（筛子）,学生的兴趣和需要： 第一，了解学生的现状；第二，与常模作比较，找出差距,从社区和社会背景分析,学科专家；分析学科的教育功能,第一节 目标模式,学习经验的选

5、择 学习经验的组织 结果的评价,五大原则： 1.有机会实践目标所隐含的那种行为的经验； 2.能够从行为的实践中获得满足感； 3.所期望的反应使学生力所能及的； 4.有许多特定的经验可以达到同样的目标； 5.同样的经验往往会产生几种结果。（p11）,第一节 目标模式,学习经验的组织 两种组织方式： 纵向组织：不同阶段或时期的学习经验之间的联系 横向组织：不同领域的学习经验之间的联系 有效组织的标准： 连续性：同一领域同一内容的重复；直线式和螺旋式 序列性：同一领域内不同内容之间的递进 整合性：各种课程内容之间横向联系和纵向联系的统整 课程结构要素 最高层次：具体科目、广域课程、核心课程、经验课程

6、 中间层次：按序列组织的学程（数学、）、按学期或学年组织的学程 最低层次：课（1天）、课题（几天/周）、单元（几周）,第一节 目标模式,结果的评价 界说教育目标 确认评价情境 编制评价工具（行为、情境、记录手段、记录单位、信效度） 利用评价结果,第一节 目标模式,三、对目标模式的评价 1.历史功绩 权威的、系统化的 方向和指南 2.缺陷 效率、控制取向；价值与事实的脱节 过分强调明确而具体的预设性教育目标 对四个基本问题而非具体课程内容设计的程序性回答，使得可以用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，但这也正是其受到多方批评而长盛不衰的奥秘。,第二节 过程模式,一、过程模式的方法论

7、基础 1.反理性主义的进步主义教育理论 教育功能与目标：儿童的心智发展与教育的内在价值 2.发展心理学与认知心理学理论 主动探究 认知结构（图式）、同化、顺应、迁移,第二节 过程模式,二、过程模式的原理 1.主要观点 斯腾豪斯（课程研究与开发导论，1975），建立在对泰勒批判的基础上，强调知识的内在价值。 教育活动的价值表现在活动过程之中而不是结果之中。 2.一般目标与总体原则 总体教育过程中的一般性的、宽泛的教育目标 彼得斯的“程序原则” 金拉思的12条标准,第二节 过程模式,金拉思的12条标准 1在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动允许儿童在活动过程中作出自己的选择，并能对选择所带来的

8、结果作出反思，则这项活动比其他活动更有价值。 2在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动在学习情境中允许学生充当主动的角色而不是被动的角色，则这项活动比其他活动更有价值。 3在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生探究各种观念，探究智力过程的应用，或探究当前的个人问题或社会问题，则这项活动比其他活动更有价值， 4在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生涉及实物教具（即真实的物体、材料与人工制品），则这项活动比其他活动更有价值。,第二节 过程模式,5在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能够由处于不同能力水平的儿童成功地完成，则这项活动比其他活动更有价值。 6在所有其他条件相同的

9、情况下，如果一项活动要求学生在一个新的背景下审查一种观念、一项对于智力活动的应用，或一个以前研究过的现存问题，则这项活动比其他活动更有价值。 7在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生审查一些题目或问题，这些题目或问题是我们社会中的人们一般不会去审查的，是典型地被国家的大众传播媒介所忽略了的，则这项活动比其他活动更有价值。 8在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使儿童与教师共同参与“冒险”不是冒生命或肢体之险，而是冒成功或失败之险，则这项活动比其他活动更有价值。,第二节 过程模式,9在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生改写、重温及完善他们已经开始的尝试，则这项活动比其他

10、活动更有价值。 10在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生应用与掌握有意义的规则、标准及准则，则这项活动比其他活动更有价值。 11在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能给学生提供一个与别人分享制定计划、执行计划及活动结果的机会，则这项活动比其他活动更有价值。 12在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动与学生所表达的目的密切相关，则这项活动比其他活动更有价值。,第二节 过程模式,3. 5项原则 教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题。 在处理具有争议性的问题时，教师应该持中立原则，使课堂成为学生的论坛。 探究具有争议性的问题的主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授。 讨论

11、应该尊重参与者的观点，无须达成一致意见。 教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。 4. 课程内容的选择 从具有内在价值的知识形式和学科结构中选择基本概念、原理和方法 5. 开放的系统 发展学生的主体性、创造性 赋予教师充分的自主权,第二节 过程模式,三、对过程模式的评价 1.优点 注重教育过程本身，兼具开放性与原则性； 尊重教师和学生作为参与者的身份，鼓励他们对教学活动的参与，通过参与确认知识的内在价值。主张课程应建立在实际的教育情境中。 2.缺陷 缺乏系统性、全面性 完全否定预设目标、行为塑造和客观性评价 对教师的要求过高，可行性差,第三节 实践与折中模式,代表人物：美施瓦布 实

12、践：课程的语言（1969） 实践：折衷的艺术（1971） 实践3：转换成课程（1973）实践4：课程教授要做的事（1983） 施瓦布是泰勒的学生，曾与布鲁纳并驾齐驱地领导了课程改革运动，是结构课程的第二号棋手。在近十年的课程改革失败后，施瓦布考虑： 泰勒模式试图为所有教育情境提供一种普适性的课程开发模式，这可能吗？ 人们纷纷谴责学术中心课程的诸多缺陷，然而这些课程究竟有没有被广大教师真正认同过？有没有在教育实践中真正实施过？ 课程开发中如何尊重具体教育实践情境的特殊性？如何体现教师的需要？ “课程领域岌岌可危。运用目前的方法和原理，它不能继续其工作，也不能对教育的进展作出重要的贡献。”,第三节

13、 实践与折中模式,一、实践与折中模式的原理 1.实践性课程 四个要素：教师、学生、教材、环境 基本内涵：四个要素间持续的相互作用，形成一个有机的“生态系统” 教师和学生是课程的主体和创造者，学生是实践性课程的中心 教材是课程的有机构成部分，包括课程政策文件、课本和其他教学资料 环境由物质的、心理的、社会的、文化的因素构成，直接参与到课程相互作用的系统之中 实践性课程是班级或学校的完整文化,第三节 实践与折中模式,2.课程探究：“理论的”与“实践的” 本因，即问题来源，理论的问题源于心态（state of mind）或抽象的理论体系，实践的问题源于与自身息息相关的事态（state of affa

14、irs） 物因，即研究主题或对象，前者关注的是诸如物质、守恒、分类等普遍性结论，后者指向对具体、特定的情境的洞察和理解 动因，即研究方法，前者往往受指导性原理的控制，在课程中表现为课程目标；后者强调理解特定的情境问题，采用“审议”的程序 终极因，即研究目的：前者的目的是具有普遍性的知识，后者的目的是对各种可能的行动做出抉择，增强在教学情境中有效行动的能力,第三节 实践与折中模式,3.课程探究的方法：课程审议 课程审议 指课程开发的主体对具体实践情境中的问题反复讨论权衡，获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略 主体：课程集体，由校长、社区代表、学生、教材专家、

15、课程专家、心理学家和社会学家等组成 实践的艺术 对行为方式的规范：关注课程方案选择的整体效果及连贯性和关联性，保证所做的课程在特定情境中的适用性和实用性 问题的发现及诊断：尽量用不同的方式表达所诊断的问题，然后进行权衡，最后选择一个最佳的问题表述方式,第三节 实践与折中模式,可供选择方案的预先生成：形成解决问题的各种方案，追踪各种方案的可能后果，进行权衡和选择 对方法性质的规范：课程审议 折中的艺术 将理论观点与实际问题进行比较的艺术，揭示适用于问题解决的理论观点 对各种理论观点剪裁、改形、重组，使其适应实际的情境及问题解决的需要 以理论为基础，创造适应实际情境的新的问题解决的方法，形成可供选

16、择的行动方案,第三节 实践与折中模式,4.学校本位的课程开发 实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，必然根植于具体实践情境 教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题，学校是课程开发的基地 二、对实践与折中模式的评价 优点 转向、课程审议、校本课程、实践理性 缺陷 另一个极端、对课程开发者的要求过高,第四节 批判模式,教育不是一项中性的事业，而是一种政治行动，无论教育工作者是否意识到这一点，他或她本身就是一个政治者（political being）。 阿普尔 阿普尔的四个基本问题： 这是谁的知识？ 知识是由谁选择的？ 为什么要这样组织知识，并以这种方式来教？ 这对

17、这个特定的群体是否有利？,第四节 批判模式,一、批判模式的理论基础 1.现象解释学 现象学（胡塞尔）、存在主义（萨特）、解释学（海德格尔） 个体意识 知识的持续发展性和主体的解释性 价值判断 2.社会批判理论 法兰克福学派 “新马”；霍克海默、马尔库塞、阿多诺、哈贝马斯 三四十年代创立、60年代鼎盛期、70年代衰落期 批判资本主义社会、政治、经济和文化的矛盾和异化现象,第四节 批判模式,对社会中科学技术的批判；对社会中的思想文化或意识形态的批判；对技术统治下社会心理的分析 马尔库塞，单向度的人，“消费控制” 3.知识社会学（新教育社会学） 杨、伯恩斯坦、布迪厄、威利斯、阿普尔、吉鲁等 对旧教育

18、社会学的批判 新教育社会学的视野 4.后现代主义 现代主义：中心性、整体性、体系性、认识论、本体论 后现代主义：批判和解构（参考王治河，扑朔迷离的游戏）,第四节 批判模式,二、批判模式的理论举例弗莱雷的课程理论 1.巴弗莱雷（19211997） 扫盲实践、成人教育工作 被压迫者教育学（1970） 阅读文献： 江发文，被压迫的底层与底层的解放 读保罗弗莱雷的被压迫者教育学， 社会学研究，2009（6） 2.对驯化教育课程实践的批判 专制性的文化与驯化式的教育 教育目的 课程功能 课程实施,第四节 批判模式,3.解放教育的课程设计思想 扫盲实践、成人教育工作 被压迫者教育学（1970） 2.对驯化

19、教育课程实践的批判 教育目的：解放 课程的指导思想：批判意识 文化人类学的视野 课程设计程序：计划与田野考察、初步结果及其评价、课程主题、课程实施,第四节 批判模式,三、对批判模式的评价 1.优点 新视野 方法论 2.缺陷 虚无主义 反知主义 相对主义 批判有余而建设不足,课程作业,研读一本关于课程或课程论的学术著作，撰写读后感或书评。 1.不少于5000字； 2.11月底提交。 可选书目： 【美】泰勒著，罗康、张阅译，课程与教学的基本原理，中国轻工业出版社，2008 【美】威廉F.派纳等著，张华等译，理解课程（上、下），教育科学出版社，2003 【美】迈克尔W阿普尔著，黄忠敬译，意识形态与课程，教育科学出版社，2003 【英】艾沃F古德森著，贺晓星、仲鑫译，环境教育