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1、教育学院博导讲坛第五期 生成性思维：教育中的话语与行动,郭元祥 华中师范大学教育学院 教授、博士生导师 教育部华中师范大学课程研究中心 常务副主任 国际课程研究促进协会( IAACS) 学术委员 教育部基础教育课程改革专家组 核心成员 香港大学教育研究所 境外委员 ,引子：教育中的话语现象 1.教育研究和实践中的话语现象 实体论的话语 本质、实质、性质、属性、特征、模式、规律 科学性、民族性、合理性；现代化、模式化 相互促进、辩证统一、有机结合 工作层面的话语 战略重点、突破口、制高点、打造、工程 “四有五爱”、“三个面向” 流行的话语 反思、批判、建构、重建、创生、生成、意义、境遇、相遇,2

2、.话语方式或思维方式的转向 思维方式的转向 思维方式，即进行哲学思考的方式。思维方式从根本上都是世界观哲学。 人类的思维方式正面临一场重大变革。例如现象学把世界解释为以主体的存在展现的现象，就是实践思维;自然科学日益强调观察和操作因素在物理描述中的地位和作用，这也是实践思维。这是人类有史以来第二次思维变革。 第一次变革是从形象思维（以神话思维为代表）到逻辑思维（关注实体），第二次是从实体过渡到关系、实践。,思维方式转型的目的 力图超越以主客心物二分为出发点，以建立关于世界的本原、本质的理论体系为目标，以基础主义、本质主义为理论特征的传统哲学。 人类的思维方式在不同程度上从抽象化的自在自然界或绝

3、对化的观念世界，返回到人的现实生活世界。,马克思对思辨哲学的态度是，认为思辨哲学存在着既“揭示一切”，又“实际上什么都没有讲”的矛盾。 康德和费希特喜欢在太空遨游， 寻找一个遥远的未知国度 而我只求能真正领悟 在街头巷尾遇到的日常事物。 我教授的语言已变得错杂纷纭、一片迷茫 每个人爱怎么理解，完全可以按照他自己的愿望 我的语言至少绝不会束缚每个人的想象 因为正像一个诗人可以从悬崖的瀑布的喧响 听出心上的姑娘倾吐的情话和衷肠 他可以怎么想，就怎么想 有所感触，便变成思想 所以每个人都可以啜(cuo)饮这智慧的琼浆 我给诸位揭示一切，因为我实际上什么都没有讲！ （1837年，马克思：献给父亲的诗作

4、）,现代哲学思维方式的变革的趋势 从“实体思维”进入“实践思维”； 从客体性思维进入主体性思维； 从静态的直观思维进入动态的变革思维。,Part One 本质主义思维的局限性,1.教育研究中的本质主义思维：“揭示一切”与“实际上什么都没有讲” 本质主义思维思维不能揭示因素复杂、过程多端和发展多向的教育活动的“一切”；“教育规律”仅仅是相对性的判断。 对“课堂教学是主渠道”的相对性的批判 -OECD所组织的“国际学生评价项目(PISA)”的数据分析表明，在参加PISA测验的OECD国家中，对于学生的阅读、写作成绩中，学校教学对学生成绩差异的解释率平均为36%， -在芬兰、冰岛、挪威和瑞典等北欧国

5、家，学校教育行为对于学生成绩差异的解释率只有10%甚至更低。,-德国、奥地利、比利时等国家，学校对学生成绩差异的解释率约为60%。 -教育部通过应用模拟PISA测验建立的学生学习质量数据分析系统检测表明，我国中小学生在语文、数学、英语等方面的学习成绩上，学校的解释率为40%。,本质主义思维的视野：教育活动是实体存在 近代课程教学理论（夸氏、赫氏）、凯洛夫教育学从本质上把课程视为外在于学生的自存实体；20世纪80年代我国课程理论中提出的“课程即知识”“课程即学科”“教学即知识加工”是典型的本质主义课程教学论话语； 查特斯、泰勒的课程设计理论因循着科学主义的范式。 20世纪80年代我国“教学认识论

6、”认为：“教学过程是一个特殊的认识过程”，远离生活世界的本质主义课程教学观及其设计是知识本位主义、知识授受主义和知识功利主义的混血儿。,本质主义思维的根本局限 本质主义思维视课程教学为“本质先定、一切既成”，忽视过程的意义和价值，忽视人的存在和能动性。 本质主义思维是客观主义、理性主义、实体主义思维，其本质是对生活或现实的人的简化、遗忘和抽象。本质主义课程观视知识为生活世界之上、之外而设置的“科学世界”，它仅仅关注的“真理”问题，而不关注“人的命运和幸福”问题，对人的当下存在状态、对人的个性漠不关心。,2.本质主义思维所隐含的教育观 机器论时代的教育观 a.所有的人及其发展是一样的,同一性和标

7、准化。 b.机械学科的体系和定律是固定和现成的。 c.科学学科设置是统一或同样的。 d.教学组织、管理和过程是整齐划一的。 e.学科中心，教师中心，权威中心。 f.一个僵化死板的社会和人生。一个原本面向人类但缺乏人性的空洞的教育世界。 g.教师是教育机器的一个部件或机油。,相对论和进化论时代的教育观： a.世界是发展变化的-是否有永恒的终极世界。 b.人的生长发展有一个过程、存在差异，关注人的发展过程。 c.教育教学和管理可以把同样的要求按不同进度和方式传授给学生。 d.学习或发展过程是一个不断适应-顺应和同化。 e.人类的知识和认识是形成性而非结论性的。 f.个人经验是理解掌握知识的基础，活

8、动或行动是学习的本质要素和意义所在。能力本位。 g.缺点：否认多元的或突变性的。,多元化和信息化时代的教育观：为教育思维方式的转向奠定了思想基础 a.人是个性鲜明和多样化发展的主体，注重个性发展、教育与课程-社会需要的整合 b.人天赋和成长是多元化的-多元智能。 c.知识社会的发展和要求是多元多样化的。 d.现代文化包括科学技术的发展及其呈现方式或应用是多元多样化的真实到虚拟、操作文化。 e.学校教育-体制、办学或教学方式是多元多样化的。,Part Two 什么是生成性思维,1.生成性思维 生成性思维不是一种新概念。是一种相对于本质主义的思维方式，是一种世界观和方法论。 马克思认为： “整个所

9、谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。” 尼采说：“两种伟大的哲学观点：生成、发展；生命价值观这两者被我们以决定的方式揉和在一起。一切都在生成，在永恒地回归。” 生成性思维是一种超越主客二分，关注人的生存状况以及世界对人的命运和意义的思维方式； 生成是现代哲学以来人文社会科学的强音。,生成性思维的特征 重过程而非本质。课程教学不是一个既成的集合体，而是过程的集合体； 重关系而非实体。实体是一个自我封闭、孤立自存的单子，科学世界就是由一个个单子组成的的实体世界； 重创造，而非预定。本质主义认为过程的本质在过程之先、之外便已经预成和注定。过程在过程之先便可预知，那

10、末“过程”实际上变成了“流程”。教学认识论是理解的过程就是一种流程。 重个性、差异而反中心、同一。本质主义设定对象的共同本质，试图把复杂的对象归结为简单的整齐划一，消解差异。,生成性思维强调回归生活世界 生活世界的多样性和意义性 -马克思的生活世界是以实践为基础的现实生活过程； -胡塞尔的生活世界是前反思的日常生活； -维特根斯坦的生活世界是日常的语言交往。日常生活包括日常消费活动、日常交往活动、日常意识活动；非日常生活是指自为的、自觉的物质生产和精神生产活动，主要包括实践的、理论的、艺术的和宗教的样式。日常生活和非日常生活构成人的生活世界。人的成长不可能被隔离在一个纯抽象的“科学世界”中。,

11、回归生活世界不是全新的口号，杜威及其理论的发展者是课程教学回归生活世界的先行者：“教育即生活”、“教育之外无目的”、“教育即经验的不断改造与改组”（杜威）、“生活即教育”（陶行知）。 回归生活世界，意味着对意义的发现、对人的尊重、意味着科学世界与生活世界的整合。对人的实践过程、语言交往、意识活动的关注，对真理问题与幸福问题的整合。,2.生成性思维的指向：超越宏大叙事和宏大哲学语境 突显人的地位、人的权利、人的人格、人的潜能。 由一元化走向多元化： 客观-主观；静态-动态；真理性-价值性；确定性-不确定性；专断-民主等。 广泛性与超越性。 生成性思维：复杂、过程、建构。,Part Three 教

12、育中的生成性思维,1.生成性思维下的教育过程观 教育的过程属性和过程价值 教育活动是一种“关系存在”，而不是实体存在； 重动态生成、重转化发展、重主体与主体间性、重理解。 本质主义思维所理解的教育活动是“去情景”、“去过程”的教育活动，从根本上是“去人” 。他们所说的过程仅仅是一种丧失过程意义和过程价值的“流程”。生成性思维注重把握教育的“过程” 真义。,2.生成性思维下的教育知识观 由本体论知识观转向主体论知识观 本体论的知识观，就是从知识的生产过程和生产结果来讨论知识，把“知识”作为研究对象，就知识论知识。其最根本的理论基础便是哲学认识论，其研究目的是揭示人类的知识产生的一般过程和基本规律

13、。 主体论视野，就是超越一般认识论的本体视野，不是就知识论知识，不是从知识的产生过程与产生结果来论知识，而是从学生发展过程与发展结果来理解知识。从主体论的角度看，知识的产生问题不是一种普遍性的、一般性的人类知识生产过程，而是一种“知识再生产”的过程。,由静态知识观转向动态知识观 知识具有客观性、绝对性、终极性、中立性、实证性、确定性、普遍性和一致性等性质，其中客观性、确定性、普遍性和中立性是其基本性质。静态的知识观试图揭示的是知识的真理性，它没有揭示知识的多重属性，把知识视为一种结果、一种定论、一种工具、一种产品，一种放之四海而皆准的真理，排斥了知识所具有的“真”以外的其它意蕴。 用辩证性思维

14、、复杂性思维、生成性思维的观点方法，超越静态的知识观，看待教育中的知识本质和性质，认为知识不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等基本性质，还具有文化性、不确定性、境域性和价值性等基本性质。,3.生成性思维对教育的诉求 “生成”不是口号，而是一种思维方式、一种理念，是课程教学中的一种“世界观”和“方法论” 生成性思维对教育活动的民主诉求：反对“文化资本”霸权和隐性的“话语霸权”对学生成长的粗暴干预；对人的权利、人格、潜能、需要的尊重；对人的完整生活的理解与尊重。生成性思维是一种崇尚民主的世界观。 生成性思维对教育活动的价值诉求：教育活动的展开，不是以直接谋求某种“工具”“产品”“定论”“功利结

15、果”为目的，而应在“真理”和“幸福”之间谋求平衡。生成性思维是一种崇尚价值的思维方式。,生成性思维对教育活动的整合诉求：课程、教学不是实体存在，而是关系存在；课程教学中的客观性、确定性、普遍性、中立性与文化性、不确定性、境遇性、价值性的整合。生成性思维是一种崇尚整合的思维方式。 生成性思维对教育活动经验意义的诉求：课程教学活动的展开需要学生经验、生活履历的参与。生成性思维是一种崇尚发展的思维方式。,生成性思维对教育活动“过程”意义的诉求：人（学生）的“在场”；知识与人的“相遇”；凸现“过程”“情景”的发展价值。生成性思维是崇尚人的主体性的思维方式。,4.生成性思维对教育活动体系的意蕴 教育目标问题 目标的实现； 目标“定理”； 超越性的目标。 德育问题 心灵感动、感化、感召； 生活德育； 实践德育。,教育管理问题 制度的生成； 管理中“人”的问题。,5.作为行动的生成：过程与方法 情景的作用 经验的价值 过程的意义 主体的地位 方式的多元：探究、体验、交往、实践、反思、商议、,思考题： 1.为什么说教育活动是一种关系存在、过程存在？ 2.如何理解生成性思维的民主性、价值性、发展性、整体性本质？ 3.生成性思维与本质