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1、目录,第1章 概述 第2章 中学生的心理发展 第3、4、5章 一般学习心理 第6、7、8、9、10、11章 分类学习心理 第12、13、14、15章 教学与教师心理,第六章 知识的学习,知识（含义、类型） 知识学习（过程、类型） 知识的获得（知识直观、知识概括） 知识的保持（记忆）,目录,知识的含义,个体通过与其环境相互作用而获得的一切信息及其组织。 知识的本质是信息在人脑中的表征。 储存于个体内即为个体的知识，储存于个体外即为人类的知识。,知识的类型,（一）据反映活动的深度，可分为： 感性知识：对活动的外表特征和外部联系的反映，包括感知和表象两种水平。 理性知识：对活动的本质特征和内在联系的

2、反映，包括概念和命题两种形式。 （二）据反映活动的侧面不同，可分为： 陈述性知识：是什么、为什么、怎么样（为狭义的知识） 程序性知识：做什么、怎么做（包括智慧技能、认知策略、动作技能）,知识学习,知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。 知识学习的类型 符号学习、概念学习和命题学习 下位学习、上位学习和并列结合学习,知识直观,知识的三种直观方式： 实物直观 模象直观 言语直观 如何提高知识直观的效果,实物直观,通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。 优点： 所得到的感性知识与实际事物联系比较密切，在实际生活中能很快地发挥作用 真实、亲切，有

3、利于激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性。 缺点： 在实际事物中难以突出本质要素 受时空和感官特性的限制,模象直观,通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。 优点： 可以认为地排除一些无关因素，突出本质要素 可以根据观察需要，通过大小变化、动静结合、虚实互换、色彩对比等多种方式扩大直观范围 缺点： 与实际事物之间有一定距离,言语直观,在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。 优点： 不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用； 能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象。 缺点： 不如前两者鲜明、完整、稳定。 受语言形式

4、所限,教学中如何提高知识直观的效果,灵活运用各种直观形式 加强词（符号）与形象的配合 运用感知规律，突出直观对象的特点 强度律 差异律 活动律 组合律 培养学生的观察力 让学生充分参与直观过程,知识概括,概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。 感性概括（直觉概括）：在直观的基础上自发进行的低级的概括形式。 抽象/一类事物/外表特征和外部联系/不充分 理性概括：揭示事物的一般的、本质的特征和联系的高级的概括形式。,教学中如何帮助学生有效地进行知识概括,配合运用正例和反例 鸟：麻雀、鸡、鸭/蝙

5、蝠 “前肢有翼、无齿、有喙（hui）” 提供变式 丰富而全面的感性知识 果实：苹果、西红柿、花生、棉籽 两类错误： 把一类或一些事物所共同的特征看作本质特征 鲸 人为地增加或减少事物的本质特征 科学比较 同类比较（变式）/异类比较（辨别） 启发学生自觉概括 参与讨论,记忆,记忆 记忆是人脑对外界输入的信息进行编码、存储和提取的过程。（信息加工的术语） 记忆系统 遗忘 促进知识保持的方法,记忆系统,反应,遗忘,遗忘 提取失败或错误 遗忘进程 艾宾浩斯遗忘曲线 遗忘在学习之后立即开始，遗忘的进程先快后慢，最初忘得快，忘得多，以后逐渐缓慢，趋于稳定。 遗忘的理论解释 痕迹衰退说：遗忘是由记忆衰退引起

6、的，衰退随时间的推移自动发生。 干扰说 动机说 同化说,干扰说,遗忘是由于学习和回忆之间收到了其他刺激的干扰。长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。 干扰主要有两种情况： 前摄抑制：前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰 倒摄抑制：后面学习的材料对保持和回忆前面学习材料的干扰。,动机说,弗洛伊德 遗忘是因为我们“不想记”，将一些记忆信息排除在意识之外。因为它们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。 遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。,同化说,奥苏伯尔 干扰说是针对机械学习而言 针对意义学习而言，遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。在真正的有意义学习中，前后相继的学习是

7、相互促进的：后面的学习以原有的学习为基础，同时是对前面的学习的加深和扩充。 积极的遗忘 消极的遗忘（教学中应当避免）,促进知识保持的方法,深加工 实验中被试分成两组：第一组要求记住一些具有“主谓宾”结构的简单句子；第二组被试用句子中的主语和宾语另造句子，然后进行回忆。检查时只给被试提示主语，要求回忆宾语。结果表明，第一、二组的回忆率分别为29%和58% 运用记忆术 组块化 适当过度学习 150% 合理复习 反复阅读结合尝试背诵,第七章 技能的形成,技能概述（含义、种类） 技能的形成 操作技能的形成阶段和培训 心智技能的形成阶段和培养 两种技能的区别和联系,目录,技能概述,技能是通过练习而形成的

8、合乎法则的活动方式。 练习不同于本能行为 合乎法则不同于习惯动作 活动方式不同于认知经验，是动作经验 技能的种类 操作技能（动作技能、运动技能） 心智技能（智力技能、认知技能）,操作技能的形成阶段,操作定向（头脑） 对操作活动的结构要素及其关系的认识和对操作活动方式的认识 与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分 操作模仿（外部）：实际再现出特定的动作方式或行为模式 操作整合：动作固定、结合、一体化 操作熟练：完善化、自动化,操作技能的培训,准确的示范和讲解 示范的有效性取决于许多因素如准确性、时机、示范者的身份等 讲解需注意：言语的简洁、概括和形象化；讲解内容 必要而适当的练习 练

9、习曲线 充分而有效的反馈 内部反馈：来自自身感觉系统 外部反馈：来自外部信息源 建立稳定清晰的动觉,心智技能的形成阶段,原型定向 使主体掌握操作性知识 学习任务： 确定心智技能的实践模式 使实践模式的动作结构在头脑中清晰反映 原型操作 把主体在头脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施 通过实际操作获得完备的动觉映象 原型内化 心智活动的实践模式向头脑内部转化,心智技能的培养,激发学生的积极性与主动性 主体对学习任务的自觉需要 对学习任务的必要性的认识及体验 注意原型的完备性、独立性与概括性 适应培养的阶段特征，正确使用言语 言语在不同阶段作用不同，应正确使用,两种技能的区别和联系,

10、区别 见技能的种类P21 联系： 心智技能是操作技能的调节者和必要组成部分。 操作技能是心智技能形成的最初依据和外部表现。,第八章 学习策略,学习策略 典型的学习策略 学习策略的训练,目录,学习策略的含义,学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。 学习策略的作用 改进学生的学习 促进教师的教学 有利于学生更好地适应发展,典型的学习策略,迈克卡的分类 认知策略 元认知策略 资源管理策略,认知策略,加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。 包括： 复述策略 精加工策略 组织策略,复述策略,在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中

11、重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。 具体方法 利用无意识记和有意识记 排除相互干扰 尽量错开两种容易混淆内容的学习/睡前和清晨复习/把最重要的新概念放在复习的开头，最后进行总结 整体识记和分段识记 多种感官参与 复习形式多样化 画线 画重点/谨慎画线/复述和解释画线部分/圈点批注的方法,精加工策略,将新学材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息的意义的深层加工策略。 是一种理解性的记忆策略 具体方法 记忆术 位置记忆法/缩简和变歌诀/谐音联想法/视觉想象/语义联想/关键词法 做笔记 提问 生成型学习 利用背景知识，联系实际,组织策略,列提纲 利用图形 系统结构图/流程图/

12、模式或模型图/ 网络关系图 利用表格 一览表/双向表 PQ4R方法 预览（Preview）、设问（Question）、阅读（Read）、反思（Reflect）、背诵（Recite）、回顾（Review）,元认知策略,元认知是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。 包括两个成分： 对认知过程的知识和观念 对认知行为的调节和控制 元认知策略包括： 计划策略 设置学习目标、浏览阅读材料、产生带回答的问题、分析如何完成学习任务 监控策略 评价、估计、反馈 调节策略 修正、调整,资源管理策略,学习时间管理 统筹安排整体时间 高效利用最佳时间 灵活利用零碎时间 学习环境的设置 学

13、习努力和心境管理 学习工具的利用 参考资料、工具书、图书馆、广播电视、电脑网络 社会性人力资源的利用,学习策略的训练,原则 主体性原则 内化性原则 特定性原则 生成性原则 有效的监控 个人自我效能感,方法 指导教学模式 程序化训练模式 完形训练模式 交互式教学模式 合作学习模式,第九章 问题解决与创造性,问题解决（问题、问题解决、问题解决的过程） 影响问题解决的主要因素 提高问题解决能力的教学 创造性（含义、特征） 影响创造性的因素 创造性的培养,目录,问题,问题（问题情境）：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。 认知心理学： 初始状态 中间状态 目标状态 类型 有结构的

14、问题 无结构的问题,问题解决,在具有明确目标的情况下，却不明确达到目标的途径或方法，为此运用的一系列有指向的认知操作过程。 基本特点 目的性 认知性 系列性 类型 常规性问题解决 创造性问题解决,问题解决的过程,发现问题 影响因素：个体的活动积极性、已有的知识经验 理解问题 形成问题的表征 问题的表面特征 问题的深层特征 影响因素：个体的知识经验、注意、记忆、思维等认知过程 提出假设 算法式/启发式 影响因素：个体思维的灵活性、已有的知识经验 检验假设 直接检验/间接检验,影响问题解决的主要因素,问题的特征 问题的类型、呈现方式 已有的知识经验 质：与问题的相关性 量：数量多少 组织合理程度

15、定势与功能固着 从物体通常功能的角度来考虑问题的定势 其他因素：智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格、世界观等个性心理特性,功能固着的实验,赫林和希尔的一个实验，让被试站在一间小房子的白线后面，把两个铁环放在垂直的木钉上。他可以在室内自由走动，运用任何物品帮助他解决此问题；但不许把铁环拾起来直接放在木钉上。房间里有两根木棒，单独用一根够不到铁环，两根木棒用绳子接起来就能顺利地解决问题。 对于一组被试，绳子挂在墙上的一枚钉子上，它没有固定的用途；这时被试很顺利地用这根绳子解决了问题。 对于另一组被试，绳子也挂在那枚钉子上，但它用来挂日历或其他别的东西；这时大多数被试没有发现绳子能用来解决问题。

16、虽然他们都知道室内的任何物品均可用来解决问题；但绳子挂了日历，它的用途似乎“固定了”，因而就看不出它还能用来捆木棒。,提高问题解决能力的教学,提高学生知识储备的数量与质量 帮助学生牢固地记忆知识 提供多种变式，促进知识的概括 重视知识的联系，建立网络化结构 教授与训练解决问题的方法和策略 结合具体学科，教授思维方法 外化思路，进行显性教学 提供多种练习的机会 培养思考问题的习惯 鼓励学生主动发现问题 鼓励学生多角度提出假设 鼓励学生自我评价与反思,教师：由内到外 学生：由外到内,创造性,创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。 真正的创造/类似的创造 基本特征 流畅性 词语

17、接龙 变通性 非常用途测验，如红砖 独创性 命题测验,命题测验,提出一段故事情节要求被试按照自己的意思给予一个适当的题目，题目越奇特越好。 如： 一对夫妻，妻子本是哑巴，经医生治疗后能像正常人一样说话了。但是妻子说话太多，整天与丈夫吵，丈夫非常痛苦，最后只好要求医生设法把他自己变成了聋子，家中才又恢复了安宁。 被试命题 丈夫与妻子医学的奇迹永远不满意 聋夫哑妻无声的幸福开刀安心,影响创造性的因素,智力 高智商是高创造性的必要条件。 环境 家庭环境 父母受教育程度、管教方式、家庭气氛 学校环境 学校气氛、教师管理方式、学习活动安排 个性 具有幽默感/有抱负和强烈的动机/能够容忍模糊与错误/喜欢幻

18、想/具有强烈的好奇心/具有独立性 知识,创造性的培养,创设有利于创造性产生的环境 创设宽松的心理环境 给学生留有充分选择的余地 改革考试制度与考试内容 注重创造性个性的塑造 保护好奇心，激发求知欲 解除个体对答错问题的恐惧心理 鼓励独立性和独创精神 开设培养创造性地课程，教授创造性思维策略 发散思维训练 推测与假设训练 自我设计训练 头脑风暴训练,第十章 态度与品德的形成,态度与品德概述（实质、结构及二者的关系） 品德发展 品德发展的阶段理论 中学生品德发展的基本特征 态度与品德学习的过程与条件 良好态度与品德的培养,目录,态度与品德概述,态度的实质与结构 态度是通过学习而形成的，影响个人的行

19、为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 知、情、行 品德的实质与结构 品德（道德品质）是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。 知、情、意、行,态度与品德的关系,同：两者实质是相同的，都是一种通过学习获得的，影响个人的行为选择的内部状态。两者的结构是一致的，都由认知、情感和行为三个方面构成。 异： 涉及范围不同。态度涉及范围较大，包括对社会、集体、劳动、生活、学习、他人、自己的态度。其中有些涉及社会道德规范，有些则不涉及，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。 价值内化程度不同。心理学家认为，人的态度和品德包含的价值或人的价值观

20、，是人把外在事物价值内化的结果。因价值内化水平不同，态度也发生多种程度的变化，从低到高依次是接受、反应、评价、组织、性格化，只有价值观念经过组织且成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称为品德。,品德发展的阶段理论（一）,皮亚杰的道德发展阶段论 研究对象：4-12岁儿童 研究方法：说故事 阶段： 前道德阶段（5、6岁前） 他律道德阶段（5、610岁） 1、人为规则是万能的、不变的 2、评定行为是非时，抱极端态度，非好即坏 3、对行为好坏的判断，依据行为后果 4、在对错误行为进行惩罚的方式上，主张抵罪式的惩罚,自律道德阶段（10岁以后） 1、认识到规则是由人制定的，可以根据人们的愿望对之加以改正

21、 2、开始认识到行为的原因和结果不止一种，道德判断开始呈现多样化 3、对行为的判断主要建立在行为的意图上 4、在如何惩罚违规行为问题上，赞成回报的惩罚。 评价：研究有创造性；但当时影响不大。,对偶道德故事,故事一：一个叫约翰的小男孩正在他的房间里玩，妈妈叫他去吃饭。他走进餐厅时，门后面有一把椅子，椅子上有一个盘子，盘子上有15个杯子。约翰不知道门后有这些东西。他推门时碰到了盘子，打碎了15个杯子。 故事二：有一个叫亨利的小男孩。一天，在妈妈出去的时候，他想偷吃放在饭橱里的果酱。他爬到椅子上去拿过奖，但是够不着。他使劲够，结果碰掉了1个杯子，打碎了。,品德发展的阶段理论（二）,柯尔伯格的道德发展

22、阶段论 研究方法 两难故事法海因茨偷药 基本观点：道德发展是整个认知发展的一部分，儿童道德成熟过程就是道德认知发展的过程。道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识，并集中在道德判断上。道德判断是一个人根据道德原则对什么是正确的或错误的行为进行判断，即道德评价。 三水平六阶段理论 评价： 贡献：促进了道德现象研究的科学化；建立了道德发展的阶段模型，促进了道德教育的科学化；发展了道德认知发展研究的科学方法 局限：只是揭示了道德认知方面的发展规律；忽视了道德情感在道德推理中的作用；否认儿童可能出现的道德阶段“倒退”现象，与现实不符合。,中学生品德发展的基本特征,伦理道德发展具有自律性，言行一

23、致 形成道德信念与道德理想 自我意识增强 道德行为习惯逐步巩固 品德结构更为完善 品德发展由动荡向成熟过渡 初中阶段 高中阶段,态度与品德学习的一般过程,依从。个人为了获得奖励或者避免惩罚，按照社会的要求、群体的规范或别人的意志而采取的表面服从的行为。包括从众和服从两种形式。这个阶段的行为具有盲目性、被动性和不稳定性，会随情境的变化而变化。 认同。自觉地接受他人的观点、信念、态度与行为影响，使自己的态度和行为与他人或某个团体的态度与行为相接近的过程。主动接受、模仿 这个阶段的行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性。影响因素：榜样的特点、榜样行为的性质、示范方式等。 内化。真正从内心深处相信并接受

24、他人的观点，彻底转变自己的态度。这个阶段的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性。,影响态度与品德学习的因素,外部条件： 家庭教育方式。民主或专制 社会风气。社会舆论、大众媒介、各种榜样作用 同伴群体。学校中正式的班集体或校内外的非正式小团体 内部条件： 认知失调。 态度定势。 道德认识水平。 个体的智力水平、受教育程度及年龄等。,良好态度与品德的培养,有效的说服 向学生提供某些证据或信息 树立良好的榜样 社会学习 教师结合多种方式进行示范，自身言行一致 利用群体约定 价值辨析 给予适当的奖励与惩罚 角色扮演、小组道德讨论、陶冶、实际锻炼等,社会学习,班杜拉 社会学习是通过观察、模仿来完成

25、的，态度与品德是社会学习的一项内容。 社会学习中一种最重要的形式是观察学习，是通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。 学习过程：注意榜样的行为特征、在头脑中组织和编码所观察到的信息、以适当的方式再现所观察到的行为方式、对这种行为方式进行强化。 强化：外部强化、自我强化、替代强化,将36岁的儿童分成三组，先让他们观看一个成年男子（榜样人物）对一个像成人那么大小的充气娃娃作出种种侵犯行为，如大声吼叫和拳打脚踢。然后，让一组儿童看到这个“榜样人物”受到另一成年人的表扬和奖励（果汁与糖果）；让另一组儿童看到这个“榜样人物”受到另一成年人的责打（打一耳光）和训斥（斥之为暴徒）；第三组控制组，只看到“榜样人物”的侵犯行为。 然后把这些儿童一个个单独领到一个房间里去。房间里放着各种玩具，其中包括洋娃娃。在十分钟里，观察并记录他们的行为。 结果表明，看到“榜样人物”的侵犯行为受惩罚的一组儿童，同控制组儿童相比，在他们玩洋娃娃时，侵犯行为显著减少。反之，看到“榜样人物”侵犯行为受到奖励的一组儿童，在自由玩洋娃娃时模仿侵犯行为的现象相当严重。班杜拉用替代强化来解释这一现象。,奖励与惩罚,奖励 选择和确定可奖励的道德行为 选择并给予恰当的奖励物 重视内部奖励 惩罚 给予某种厌恶刺激 如批评、处分、舆论谴责 取消个体喜爱的刺激或剥脱某种特权