第1章 音乐课程与教学的历史沿革

音乐课程与教学论

第1章音乐课程与教学的历史沿革

第一节音乐课程的历史发展

一、国外音乐课程的历史发展

(-)古代音乐课程的产生与发展

西方音乐课程产生与发展的历史，可以追溯到很久以前的古希腊时期。当时，在斯

巴达和雅典两种截然不同的教育体系中，产生了不同的课程：斯巴达教育的主要课程是

围绕军事体育教育设置的，如赛跑、跳跃、掷铁饼、投标枪、角力等军事五项是最为重

要的。此外还有肉搏术、各种球类、作战游戏、骑马、游泳、使用武器等课程内容，都

发展到了很高的阶段。在奴隶制和商业贸易基础上形成的雅典教育，课程设置则充分体

现了和谐教育的思想，其课程内容“七艺”并重，不仅包括了雅典智者派创立的文法、

修辞、辩证法课程，还在各种学校里普遍开设了算术、几何、天文和音乐等诸门课程，

并有弦琴学校专门教授乐器的演奏。音乐课程在此产生并得到了很好的发展。

音乐课程之所以能在这一时期获得前所未有的发展，与古希腊哲学家、音乐美学家

对音乐价值的发现与肯定不无关系。从毕达哥拉斯到柏拉图、亚里士多德，很多古希腊

的哲学家都对音乐的作用作了深刻的探究与阐述。毕达哥拉斯学派认为：”音乐是对立

因素的和谐的统一，把杂多导致统一，把不协调导致协调。”他们把音乐分为两种不同

的类型，即“表现勇敢尚武气质的粗犷、振奋精神的调式和表现温文尔雅气质特征的

悦耳、柔和的调式。由于这些曲调能够在人们心中产生它们所表达的情绪和心情，所以

我们可以把音乐看做陶冶性情、慰藉精神痛苦的一种无法估价的手段。借助音乐的帮助，

粗鲁、急躁的性格能够变得温柔、稳重，而沮丧、郁闷的性格则能够训练得活泼、有活

力”。柏拉图在他的《理想国》里论述了音乐对人们的精神、意志的强有力的作用，他

认为音乐的作用能渗透人的心灵，可以教育人们达到精神上的和谐并抚慰人们的情绪，

音乐的各种调式都起着不同的伦理作用。而亚里士多德进一步深化了柏拉图的思想，认

为音乐不仅有“教育”作用，也有“净化”作用，提出学习音乐能够保持心理健康的

观点。这些音乐美学理论的阐发与形成，无疑对音乐课程的发展都起到了非常好的促进

作用。

特别值得一提的是古罗马教育家昆体良对古代音乐课程发展的贡献。昆体良是古罗

马时期著名教育家西塞罗的后继者，与西塞罗一样，昆体良也以培养演说家为教育目的，

但昆体良与西塞罗为达到此目的而提出的必设课程是有差异的。西塞罗认为，课程应以

文学、修辞学、历史、哲学和法学为主，而昆体良则提出课程应当包括文法、作文与写

作、音乐、数学、体育与声调练习。针对古罗马长期轻视音乐教育的传统，昆体良更提

出音乐可以有益于演说家声音的柔和与动作的协调，因此是必修的学科。昆体良对音乐

课程重要性的论述在当时确有极为重要的意义。是必修的学科。昆体良对音乐课程重要

性的论述在当时确有极为重要的意义。

在中世纪的教会学校中，所有的课程都服从于宗教，音乐也沦为宗教神学的奴仆，

为其服务。到了文艺复兴时期，教育才真正摆脱了宗教的束缚，开设了一些全新的课程,

音乐课程发展到了前所未有的高度，对于课程理论的全面研究也成为了一个呕待解决的

问题。

(-)近现代课程理论的形成和音乐课程的发展

1.近现代课程理论的形成

西方的近现代史是课程形成系统的理论的历史，美国的课程理论专家博比特、查

特斯和泰勒为课程理论的奠定与发展作出了突出的贡献。

19世纪末20世纪初，随着美国中小学课程改革形势的不断发展，创立形成了课程

论。1918年，芝加哥大学的博比特教授出版了《课程》一书，主张建立课程的基本原

理和采取编制课程的科学方法。这本专著是美国教育史也是世界教育史上专论课程的第

一部著作，是课程研究专门化的里程碑。

到了20世纪20年代，一批课程论专著相继在美国问世。1923年俄亥俄州立大学教

授查特斯发表了《课程的建设》一书。翌年，博比特出版了第二部著作《课程编制》。

1926年美国教育研究会公布了长达685页的总结课程研究的年鉴，书名叫做“课程建

设的原则和方法”。接着，哈拉普的《课程编制的技术》一书又于1929年问世。这些

著作都以课程为研究对象，从课程的基本理论到课程的编制技术都进行了初步的分析，

为美国课程理论的建立奠定了基础。

然而，真正为课程理论的科学化作出划时代意义贡献的书籍，到了1949年才问世,

即当代课程理论界无人不晓的名著——《课程与教学的基本原理》。该书作者拉尔夫•泰

勒是美国著名的教育学家、课程理论专家、评价理论专家，他是现代课程理论的重要奠

基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献,

泰勒被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。在这部著作中，他把课程编

制分为确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、进行课程评价四大步骤，全书按

照这四个问题逐层展开。美国教育界把泰勒提倡的进行课程编制的四大步骤称为“泰

勒原理”。

2.近现代音乐课程的发展

⑴美国

美国的学校音乐教育始于1838年，是以殖民地时期承担社区音乐教育的歌咏学校

为先声而发展起来的。1838年以前，美国学校的课程内容都是与其早期经济生活需求直

接相关的科目，音乐被排斥在学校教育之外，只有一些应社会尤其是宗教需要而形成的

歌咏学校。1838年8月，经过洛威尔•梅森(LpwellMason)、伍德布里奇(William

C.Woodbridge)和斯内林(GeorgeH.Snelling)等人的不懈努力，波士顿学校委

员会通过了一项指令音乐委员会正式为该市公立学校聘请音乐教师的提案，即“音乐

教育大宪章”(TheMagnaChartaofMusicEducation),美国法定的学校音乐教育从此

拉开帷幕，学校音乐课程正式得以确立。洛威尔•梅森受聘负责波士顿各文法学校的音

乐教学，成为全美首任学校音乐教师，后被誉为“美国音乐教育之父”。

在19世纪，美国学校音乐课程大致经历了以下几个阶段：①1838年学校音乐课程

刚刚确立时，课程内容仅仅是唱歌。音乐课程的价值主要是附属其他教育目的和所谓的

为其他学科的学习解除疲劳。②南北战争后，音乐课程初步在全美的学校得以普及，音

乐课程的重心移向识谱。③19世纪末至20世纪初，在杜威的实用主义教育思想的影响

下，音乐课程的价值转向从儿童出发，使儿童的心灵和情趣在艺术之美和魅力中受到熏

陶，学生产生了对音乐的热爱之情。

20世纪上半叶，随着美国音乐教育内容的扩展，音乐课程也越来越丰富，音乐欣赏、

器乐、合唱课程都设置成型。这些课程将音乐教育的发展推向一个历史性的高潮。

(2)俄国

俄国近现代的音乐教育体系始于19世纪初亚历山大一世时期的“学校改革”。在

1840年颁布的“学校法”中，确立了“教区学校”、“州立学校”和“省立学校”三

级教育体系。在教区学校和州立学校中，音乐均不作为必修课。在省立学校中，音乐、

舞蹈、体育虽然作为必修课开设，但由于省立学校仅限于贵族子弟学习，因此所学内容

仅限于社交方面的趣味性内容，并未体现音乐教育真谛。这种情况一直延续到19世纪

60年代，由于大文豪列夫•托尔斯泰等一批具有进步民主思想的人士的“自由教育思

想”主张的广泛传播，以及俄罗斯民主思潮的发展和时代的进步，音乐课程才逐渐开始

作为必修课和独立的科目出现，音乐教育得以发展。

卜月革命后，苏维埃政府卜分重视文化艺术教育问题，美育课作为学校教学中必不

可少内容的观念开始得到了确立。1918年7月27日苏维埃人民委员会决议中指出：“音

乐，同所有其他课程一样，应成为儿童普通教育中必要的组成部分。”从此以后，音乐

课程得到了空前的发展。

(3)德国

德国有着悠久的音乐文化传统，音乐教育一直以来都是普通音乐教育的一个重要组

成部分。在19世纪初期，德国学校音乐教育兴起了一个新的民歌运动，唱民歌构成了

小学音乐课程的主题，歌咏课成为音乐课程的主要形式。

在魏玛共和国时期，德国进行了两次音乐教育改革，特别是第二次音乐教育改革，

创导者克斯滕贝格实践了“缪斯教育”的理想，强调艺术教育的作用，不仅把音乐教

育作为•门课程，而且看成人的整体教育。正是在这次改革背景下，奥尔夫创建了他的

音乐教育体系，实现了他的音乐教育核心思想，即“通过艺术教育去培养人的品性，

使人在理性能力增长的同时，感性能力也得到发展”。

克斯滕贝格还认为，音乐涉及文化及人类历史问题。因此，他将音乐课程纳入文化

常识课程的范畴里，为其开拓了一个更为广阔的具有教育意义的领域，从而引出了音乐

课程设计的跨科目性的讨论题目。

(4)日本

II本在明治初期开始确立小学教育中的唱歌课。明治维新以来，II本的学校音乐教

育从音乐教育的引进、模仿开始，不断发展。在明治25年(1892年)至明治43年(1910

年)期间，日本音乐教育进入了唱歌教育时代之后不断开拓，发展，形成了一定的系统

和规模。

(三)当代课程理论研究的深化与音乐课程的发展

1.当代课程理论研究的深化

随着教育在人类社会生活中所占地位的不断上升和课程实践日益加速的变化发

展，课程理论在当代已经进入了•个新的时期。具体表现在：

首先，课程理论不断繁荣与分化，流派众多而且并存。随着当代哲学、心理学、社

会学等与课程论相关学科的发展，课程理论本身也不断分化，形成了“百家争鸣”的

态势。巴格莱和康南特的要素主义课程论、布鲁纳的结构主义课程论、罗杰斯的人本主

义课程论、施瓦布的实践性课程论与斯滕豪斯的过程模式课程理论等各种流派都在并存

发展着，呈现出繁荣兴旺的状态，这是以前未曾有过的。

其次，理论本身日益丰富，深刻。各种流派在理论基础、方法论上差异很大，在具

体的课程主张上往往针锋相对，虽然难免有失偏狭和局限，但大都能在课程研究的某个

方面有所建树。因此，彻底否定或完全肯定任何一种课程论都是不正确的，都有悖于马

克思主义的辩证唯物主义理论。

2.当代音乐课程的发展

音乐课程理论在当代的日益丰富和完善，促进了今天世界范围的音乐课程实践的发

展。目前在世界各地，普通学校的音乐教育都得到了前所未有的重视，音乐课程内容多

样，形式活泼，各具特色。音乐教育及由其发展带来的音乐课程的全球化、全方位改革

的蓬勃发展势不可当。

二、我国音乐课程的历史发展

中国的音乐教育历史源远流长，我们根据现有的材料推测，在氏族社会末期，便可

能已产生了从事音乐教育的社会机构。在当时，我们的祖先由狩猎向种植谷物、饲养家

畜过渡，经济生活因此有了很大的提高，社会生活相应地发生了很大的变化，出现了以

音乐学习为主体的古代学校雏形——成均。据汉代学者郑玄考证，“均，调也，乐师主

调其音”。由此，可以推断“成均”是我国最早的以音乐为主要内容的学校。

夏、商、周三代，我国处于奴隶社会阶段，也是我国古代文明的初盛时期。这时的

音乐教育有了新的发展，开始逐步地从生产劳动和社会生活中分离出来，学校教育逐渐

产生。自夏朝以来，就有了庠、序、校等教育机构，奴隶主的子弟有权进入学校学习。

商代也设有瞽宗，即礼乐教育的场所。周代的音乐教育得到进一步的发展，统治阶级强

调“礼治”，以音乐作为统治人民的工具，用音乐来规范人们的道德，通过音乐教化、

陶冶人格。为此，统治阶级“制礼作乐”，兴办大型音乐教育机构，建立了监管音乐行

政、音乐教育、音乐演出的机构---大司乐，内设官员、乐师多至1463人。大司乐也

是当时的音乐学校，贵族子弟从13岁至20岁便在此学习“乐德”、“乐语”、“乐舞”

等等。

在整个封建社会，音乐艺术得到了进一步的发展，在教育方面，官学、私学并存。

音乐教育主要以乐人的培养为目标，以技艺的传授为主要内容，为封建统治阶级宴请、

娱乐提供服务，并兼及祭奠、庆贺、礼仪方面的演出活动。统治阶级为此建立了庞大的

音乐教育机构，如西汉的乐府，魏晋的清商署，唐朝的太乐署、教坊、梨园等，唐朝还

设有“小部音声”。宋朝、元朝以后，在民间出现了歌舞、戏子演出班子，接着也出现

了培养这些职业艺人的民间机构。

我国古代，统治阶级用音乐规范道德，塑造人格，从而达到维护统治的目的。他们

实施音乐教育的对象是少数贵族子弟，还没有形成真正意义的现代课程。1840年鸦片战

争以后，中国由封建社会沦为半封建半殖民地社会。从这时开始，中国的许多有识之士，

积极倡导改革，要求废除科举，兴办学校。1862年清政府受洋务派影响，开始建立京师

同文馆等新式文化机构和学堂，接着全国各地兴办了许多新式学堂。1901年建立的匕海

南洋公学附属小学，是我国最早正式设立音乐课程的一所学校。1902年上海的务本女塾、

天津的严氏女塾相继成立，均设有音乐课程，并请日本人任音乐教师。自此以后，音乐

课程在中国逐渐形成规模。

相关链接：近代学校音乐课程回顾①

清末时期（1840—1911年）：1904年（光绪二十九年），清政府颁布了由张百熙、

荣庆、张之洞联名奏呈的《奏定学堂章程》（章程共17件），史称“癸卯学制”。在其

中的《学务纲要》中提到了有关音乐教育的问题，但没有将音乐课程列入正式课程设

置中，在一些地方学校开设有音乐课。1907年3月8日（光绪三十三年正月二十四日）,

学部正式颁布《学部奏定女子小学堂章程》，规定了女子学堂应开设音乐课，这是中国

第一次在政府文件中正式规定将音乐课列入学堂的课程之中。章程将小学堂的音乐课定

为“随意科”，在课上主要学唱“平易单音乐歌”，课时未定。1909年，音乐课在全国

中小学堂正式设立，同年5月15日，学部规定在初等小学堂和中学堂开设乐歌课，这

些课被列为随意科目。

民国初期（1911—1919年）：1912年11月，教育部颁布了《小学校教则及课程表》,

其中规定了音乐课每周1课时，教学内容为“单音唱歌”和“简易之复音唱歌”。唱

歌的目的为“使儿童唱平易歌曲，以涵养美感，陶冶德性”。规定小学音乐课称为唱歌

课。1912年12月教育部颁布《中学校令施行规则》，规定中学音乐课为乐歌课，每周

1课时，指出：“乐歌要旨在使谙习唱歌及音乐大要，以涵养德性及美感。乐歌先授单音,

次授复音及乐器用法。”1913年3月，教育部公布《中学校课程标准》，规定4个学年

都设立乐歌课，每周1课时。第一学年教学内容是“基本练习、歌曲”，第二、第三学

年是“基本练习、歌曲、乐曲”，第四学年是“基本练习、歌曲、乐器”。1915年7月

31日，教育部颁布《国民学校令》和《高等小学校令》，规定：国民学校的学制为4年,

唱歌课是所开设的八门正式课程之一。高等小学校的学制为3年，唱歌课是所开设的12

门正式课程之一。1916年1月8日，教育部颁布《国民学校令施行细则》，规定：“唱

歌要旨在使儿童唱平易歌曲，以涵养美感，陶冶德性。宜授平易之单音唱歌。歌词乐谱

宜平易雅正，使儿童心情活泼优美。”第一、第二学年每周四课时唱歌课，第三、第四

学年，每周一课时唱歌课。

“五四”时期（1919—1927年）：1923年6月4日，颁布了《小学音乐课程纲要》

和《初级中学音乐课程纲要》，音乐课被列为小学、初中的必修课，并将以往各级学校

课表中的“唱歌”及“乐歌”统一称为“音乐”。小学音乐课的课时占总课时的6%,

初中的“音乐”与“图画”、“手工”合称为艺术科，设12学分，音乐课每周有两

课时。

国民政府时期（1927—1935年）：1932年10月，教育部颁布《部颁小学音乐课

程标准》，1932年11月颁布《部颁初中音乐课程标准》，规定了“目标”、“时间支配”、

“教材大纲”和“实施方法概要”。

抗战时期（1935—1945年）：1938年8月26日，教育部颁发了《改定初高中音

乐图画每周教学时数》，将1932年的《部颁初中音乐课程标准》中的初中二、三年级

的音乐课时数每周各增加了•课时。1940年9月，教育部颁发了《修正初级中学音乐课

程标准》，正式规定初中各学年教学时间均为每周2课时，此外增加了提倡课外音乐活

动的条例。1941年12月至1942年10月，教育部修订了小学课程标准，音乐课一、二

年级每周各60分钟，三、四、五、六年级每周90分钟。

20世纪40年代中后期：1948年，教育部颁布《小学课程二次修订标准》，将小学

-、二年级音乐、体育两课合并为“唱游”课，每周上课180分钟。

1949年新中国成立以后，确立了美育和音乐教育在教育事业全面发展中的地位。

1950年8月，中央人民政府教育部颁布了《小学音乐课程暂行标准（草案）》和《中

学暂行教学计划（草案）》。在这两个文件中，规定了小学、初中及高一各年级都开设

音乐课，小学一至三年级的音乐课每周2课时，其他各年级每周1课时。初中音乐课的

内容除了唱歌以外，还包括乐理，初三和高一年级增加简单的作曲内容。

1952年3月，教育部颁发了《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》,

明确规定了小学、初中直至高中均开设音乐课，普通音乐教育在新中国成立之初得到了

广泛的普及。

1957年以后，由于“左”的思想影响，学校的美育教育开始被忽视，音乐课时被

削减。虽然在1963年颁布新的中小学教学计划之后，音乐教学秩序有所恢复，但不久

开始的“文化大革命”又使学校的音乐教育受到了空前的破坏。“文化大革命”以后，

中国的音乐教育开始复苏，音乐课程重新起步。1981年3月国家修订发布中小学教学计

划，调整了音乐课时，规定小学一至六年级均开设音乐课，每周2课时，初中一至三年

级每周一课时音乐课，中小学音乐课基本恢复到了“文革”前的水平。

1986年4月，我国颁布了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（初稿）》，

小学一、二年级每周音乐课达到了3课时，这样一来，六三学制的小学音乐总课时达476

节,初中达140节，音乐课程得到了前所未有的重视"989年II月，国家教委颁发了《全

国艺术教育总体规划（1989—2000）》，它对我国艺术教育的发展目标、任务、学校管

理、教学、师资、教学设备、科学试验等儿个方面提出了具体的要求和设想。学校的艺

术教育纳入了规范化的轨道。

1992年，全国开始实行新的九年制义务教育课程方案，中小学重新修订了音乐教学

大纲。在教学内容上作了更合理的安排，课时也有所增加。新修订的中小学音乐教学大

纲的颁发，真正确立了音乐教育在学校教育中的地位，并使普通音乐教育受到国家法令

的保障。1994年，教育部又规定普通高中开设音乐选修课，音乐教育真正成为了实施素

质教育的重要阵地。

2001年，全国开始了至今仍轰轰烈烈进行着的基础教育课程改革，废除了音乐教学

大纲，制定了音乐课程标准，确立了音乐课程新理念，设计了新的音乐课程总体目标，

课程内容也发生了相应的变化。改革促进了我国普通音乐教育的发展，使音乐课程总体

上发生了翻天覆地的变化。

第二节音乐教学研究的历史发展

一、国外音乐教学的历史发展

（-）古代音乐教学的产生与发展

从广义来说，自从产生了音乐文化，音乐教学就已经产生了。据历史记载，在古代雅典

的歌咏课上，经常用弦乐器伴奏进行教学。而在中世纪修道院的附属女子学校里，音乐表演

及音乐理论的学习是重要的教学内容，但由于礼拜仪式任务频繁，儿童几乎没有时间进行科

学的音乐学习，学校的教学和管理也不可能按照儿童的生活规律进行。

（二）近现代教学理论的形成和音乐教学的发展

1.近现代教学理论的形成

（1）夸美纽斯的教学思想

捷克教育家夸美纽斯生活在由中世纪向近代资本主义过渡的时期。1632年，他出版了

其著名代表作《大教学论》，旨在向读者阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，主

要目的是“寻找一种教学方法，使教师可以少教，学生可以多学”。该书的问世标志着理论

化、系统化的教学论的确立。夸美纽斯在此书中，对学校课程、教学原则、教学方法和教学

组织形式等问题都进行了十分精辟的论述。主要观点有：①教学要遵守自然的顺序，即要遵

循教学规律，要根据儿童的天性、年龄、能力进行循序渐进的教学。②尊重儿童的学习兴趣,

鼓励他们自发学习。③教学要使学生亲身参加实践，强调活动的首要性。④强调直观性原则

的作用。⑤认为教学用书应该是实施“泛智”教育的百科全书式读本。⑥提出班级授课制

理论。夸美纽斯还对一些教学方法、教学环境、学生智力发展等教育问题作了论述，提出了

许多颇有见地的建议，为教学论这一学科的建立树立了一座里程碑。

（2）赫尔巴特的教学思想

德国学者赫尔巴特是著名的哲学家、心理学家和教育家，他毕生都致力于教学问题的研

究。赫尔巴特认为，“只有教学才能要求种平衡的、包罗万象的多方面的教养”。他的教学

思想主要有：①提出教育性教学思想，强调教学是教育的基本途径，强调在传授知识的基础

上培养学生的品德。②提出教学心理化思想，将心理学与教学联系起来，认为教育是要引起

和培养学生的兴趣，兴趣是教育的支柱，是传授知识、形成新观念的条件。③提出教学过程

阶段论的思想，旨在通过一定的教学过程启发学生的思考，增进知识的系统化，培养推理的

能力。

（3）杜威的教学思想

美国实用主义哲学家、社会学家和教育家杜威在继承和批判传统教学思想的基础上，形

成了一种强调以“学生”、“经验”、“做中学”为中心的现代教学思想流派。他的最大贡献

在于使教学研究及实际教学从课堂教学、书本知识和教师这三个中心转移到儿童身上，儿童

成为教学研究和教学实际活动的中心。在教学思想发展史上，这是一个历史性的、具有重大

意义的转折。

(4)凯洛夫的教学思想

苏联著名教育家凯洛夫的主要思想对我国教学理论与实践有很大影响。其主要思想为：

①提出共产主义教学目的论，揭示了教学的本质和根本任务。②提出教学过程的认识本质论,

进而概括出教学进程的基本阶段，即“感知——理解——巩固——应用”四个阶段。③认

为教学是师生的双边活动，在整个教学过程中，教师的主导作用至关重要。④强调双基(基

本知识和基本技能)和系统学科知识的掌握。

2.近现代音乐教学的发展

近现代的音乐教学发展迅速，世界上的很多国家，如美国、德国和日本都取得了可喜的

成果，其中美国的音乐教学发展令世人瞩目。

在19世纪60年代至80年代中期，美国开始了音乐教材与教法的探索。美国的学校音

乐课程确立以后，很多音乐教育家都对音乐教材、教法进行了探索。早期曾对美国歌唱教学

产生过较大影响的音乐教材是由洛威尔•梅森编撰的一本教学手册《波士顿音乐学院裴斯

泰洛齐体系歌唱基础教学手册》，该书至1861年共发行九版。书中基于裴斯泰洛齐的教育思

想而阐述的七条原则成为美国音乐教育方法最早的系统表述。

相关链接：《波士顿音乐学院装斯泰洛齐体系歌唱基础教学手册》中列举的教学原则①

1.音响教学先于符号——先让儿童歌唱，然后再学书面音符及其名称。

2.引导学生依靠听和模仿，而不是教师的解释，来观察各种音响的异同，协和及不协

和的效果。简言之，应使学生主动而不是被动地学习。

3.一次仅教一样东西——节奏、旋律、表情等应分别教、练，然后再合成为较难的内

容。

4.分别对个别因素给予有步骤的练习，直至彻底掌握，再进行下•步的学习。

5.练习先于原则和理论，实行启发式教学。

6.分析并练习发声的各基本要素，以便应用于音乐。

7.使音符的名称与器乐演奏的音名相联系。

美国南北战争以后，即19世纪70至80年代，美国大部分地区从小学到高中各阶段普

遍实施了音乐教学。一大批音乐教育家开始系统地研究教材与教法，一些优秀的教材相继问

世，其中较为著名的音乐教本有本杰明•詹森的《音乐读者》、乔治•鲁米斯的《鲁米斯

音乐进阶课程》和路德•梅森的《全国音乐教程》。

《音乐读者》(MusicReader)是美国出版的第一套音乐教材，该书在十年的再版过程

中从三册增至六册，其编写者音乐教育家本杰明•詹森(BenjaminJepson)也由于其对音

乐教育所作的贡献而获以殊荣。

《鲁米斯音乐进阶课程》是由乔治•鲁米斯(GeorgeLoomis)编著的一套儿童音乐学

习教材。该教材附有详细的教法说明，主要特点是循序渐进和简化了的内容进度和顺序，非

常符合儿童的学习特点。

被美国音乐教育界称为美国近代学校音乐教学法奠基人的路德•梅森于1870年编写的

《全国音乐教程》(NationalMusicCourse)对当时一代儿童有很大的影响力。这套教材在后

来还传至国外，在德国、日本等国家都有发行。

相关链接：《全国音乐教程》在教学方法上的主要特点①

1.采用1840年后流行于英国小学的首调唱名法，并使用各调音阶关系图表，从视觉上

阐明首调唱名法与调的关系。

2.使用加林(Galin)时值唱名体系，坚持划拍法。

3.使用字母音符，辅以标点符号以表示时值。

4.先彻底熟悉C调的音程、曲调和时值，再将此能力转移至其他调。

5.唱歌教学以模仿为主。

19世纪80年代中期后，美国的识谱教学理论不断发展，并付诸于实践和教学过程中。

1885年以后，受德国教育家赫尔巴特传统教学法精于背诵和严谨的教学程序的影响，音乐

教育界开始对以往音乐教学中通过模仿唱歌积累音乐经验和兴趣的方法提出挑战，要求音乐

与语文一样，首先要学会识读印刷符号，识谱成为当时首当其冲的任务。这一潮流推出了一

批新的代表人物和教材、教法，使识谱理论与具体的实践方法得以广泛传播。

相关链接：识谱理论与实践的代表人物及教材、教法②

(1)霍希•霍尔特(HoseaEdsonHolt)

教材：《标准音乐教程》(塔夫兹编)。

教法特点：以大调音阶为旋律的基础，精练音阶中所有的音程。学习辅以各种教具。强

调心理表象作用，反对动觉作用。大量使用时值唱名，大量练习听音记谱与节奏记谱。

(2)腓特列•里普利(FrederichRipley)、托马斯•塔帕(ThomasTapper)

教材：《自然音乐教程》。

教法特点：取消了一切所谓的音乐理论和纯技术问题。它给儿童呈示的音乐符号系统，

是儿童已知的纯朴、简洁的音关系，而且对之不强加人为的解释。删除手势、调关系图、辅

助符号等人为技术累赘。节奏和曲调不作分割练习，而融为真正的音乐性整体。孤立的音程、

时值等非音乐的人为练习全部消失。

(3)弗朗西斯•霍华德(FrancisE.Howard)

教材：《诺维洛音乐教程》。

教法特点：主张“做中学”，认为在音乐和儿童之间，不应该存在任何中介物，真正的

识谱，不是个别音与个别音的拼凑活动。反对各种非音乐的练习，强调音乐的内涵存在于音

乐本身的节奏流动之中，识谱教学必须服从于音乐本身和音乐学习的本质意义。

(4)斯特列•韦弗(Sterrie.A.Waver)

认为音乐课本是多余的。

教法特点：首先，使用测验确定每个儿童的水平和起点。其次，强调眼、耳的协调配合,

教师迅速变化黑板上的音位和节奏，学生的听觉、视觉随之迅速反应。最后，丰富学生的音

调乐汇和节奏乐汇，给予学生极富概括性的音型和节奏型.

(5)吉丁斯(ThaddeusGiddings)

规定八年内必须唱完21本教材，另有8本属选唱本。中学必须唱完26本教材。

教法特点：规定学生大量唱谱，学习的过程是自由、不受限制的。

19世纪90年代中期至20世纪初，歌唱教学观念与方法发生了很大的转变。约在1895

年到1910年期间，随着杜威的实用主义教育思想体系在美国的广泛影响与传播，美国的学

校音乐教育也进入了第一个跨世纪的转变，形成了歌唱教学新观念和新方法。

受杜威的儿童教育观影响，音乐教育家汤姆林斯(WilliamTomlins)认为，当时音乐

教育的弊端是过分看重知识，儿童深层次的潜力，如儿童的精神、动机领域和创造性生活等

方面并未得到发展。另一位音乐教育家孔登(Congdon)也反对以往识谱教学法脱离儿童

兴趣，脱离艺术性的纯技能练习，要求更好地理解儿童的发展本性及与之相应的教育内容。

他还要求音乐教育从僵化的过程中解放出来，从枯燥的方法中解放出来，使儿童在兴趣的激

励下得以自然发展并展露出音乐的才能。孔登提出，歌曲是儿童学习的基础，它能唤起儿童

的兴趣，并形成音乐的各种形式和旋律的概念，应该在丰富歌曲经验的基础上，再引导儿童

观察旋律的构成因素和细节。大量的歌曲经验也是识谱视唱的基础。

这一时期，以新教学观念和思想为指导的教材相继问世。由罗伯特•福斯曼(Robert

Foresman)策划编写心理学原理，埃莉诺•史密斯(EleanorSmith)组织材料的《现代音

乐丛书》(ModernMusicSeries)教材，活泼生动，充满儿童情趣。教学法一改以往形式，

采用建议性的实验探索方案，灵活而具有弹性、创造性和想象力。另外，歌曲还包容了识谱

技术教学所需的各种因素且不失最佳艺术魅力和质量。其他如孔登编著的《孔登音乐读者》

(CongdonMusicRolls)＞汤姆林斯的《洛瑞尔音乐图书》(LaurelMusicBooks)＞艾利斯•本

特利(AlysBentley)的《歌曲丛集》等教材也都是符合儿童学习心理，颇受儿童喜爱的

教学用书。

20世纪上半叶，美国音乐教学的改革主要体现在体态律动教学法在美国的传播。1910

年到1920年间，爱弥尔•雅克一达尔克罗兹的体态律动学传入美国，美国的音乐教学法开

始发生了变化。

德国音乐教学的发展是在德国的学校音乐教育的改革中不断完善的。魏玛共和国时期的

第一次学校音乐教育改革代表人物赫尔曼•克雷奇默尔(H.Kretschmar)把机械的读谱、

练耳、唱歌变为有艺术性、有感情的歌唱。他的改革虽然还是以德国音乐教学长期的授课内

容——唱歌为主，但音乐质量提高了。

德国的第二次学校音乐教育改革影响更大。代表人物克斯滕贝格在这次改革中打破了音

乐课等于唱歌课的模式，为使音乐课成为全面的音乐修养课打下了基础，他肯定了音乐对创

造力和心理的积极影响，强调了音乐与其他科目的相互作用关系。克斯滕贝格为奥尔夫音乐

思想的产生作了铺垫。奥尔夫的音乐教育思想主要有三个方面：第一，元素性；第二，从儿

童出发，让儿童亲自动手去奏乐，去创造；第三，强调感性，强调音乐教育中感知能力的培

养。奥尔夫的改革思路受到了克斯滕贝格的赞赏。

II本的学校音乐教育内容、教学方法等方面更多的是受美国的影响。明治13年(1880

年)，美国音乐教育家梅逊(L.W.Mason)应邀到日本任“音乐调研所”的教师，他在

日本的两年期间，为日本音乐教师的培养和唱歌教材的研究、编写作出了贡献。同一时期，

留学美国的日本人伊泽修二在音乐教育方面也起到了重要的作用。他就学于美国的马萨诸塞

州的普里基奥塔师范学校，随梅逊学习音乐，明治11年回国后，开始编写《小学唱歌集》,

明治14年（1881年）出版初编，以后相继出版了第二编和第三编。从这时起日本学校的

音乐教学真正开始实施。

（三）当代教学理论研究的深化与音乐教学的发展

1.当代教学理论研究的深化

在当代风起云涌的世界性、全球性教育改革中，许多教育家提出了自己的建议和主张，

使教学理论得以深化。其中，赞科夫、布鲁纳、根舍因的教学论思想被视为当代教学论的三

大流派，具有重大研究价值。

相关链接：当代教学论的三大流派的理论观点及评价①

（1）赞科夫

理论名称：教学与发展理论

主要观点：认为教学要走在发展前，在学生的发展上下工夫，以尽可能大的效果来促进

学生的一般发展。提出了•系列教学原则：高难度教学，高速度教学，理论知识起主导作用，

使学生理解学习过程，使全班学生包括差生都得到发展。评价：亲自主持实验，将

理论和实践相结合，其方法论值得学习。把“发展”概念引入教学，主张教学论的研究要

与心理学相结合，具有重大意义。在研究中，忽视社会因素，有些概念含混不清，易引起思

想上的混乱。

（2）布鲁纳

理论名称：课程结构理论发现法

主要观点：在教学目的上重视发展学生智力，规定了具体任务；在课程内容上强调学科

基本结构；在教育时机上主张早期学习；在教学方法上倡导“发现法”。

评价：提出精选教材使之结构化，重视发展智力、培养学生发现精神等理论，见解

精辟，值得借鉴。过分强调学科结构，忽视学科间联系，给教学带来了困难。“发现法”忽

视学生个性之间的差异，易使差生产生自卑心理，学习效果不高。

（3）根舍因

理论名称：范例教学理论

主要观点：范例指日常生活中“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”。

范例教学就是通过主体与客体、解决问题与系统学习、传授知识与培养能力相统一的教学，

使学生获得基本性、基础性和范例性的知识和方法。

评价：对于解决知识激增和学生学习时间与精力的矛盾，具有现实意义。对教师也

提出了更高的要求，有利于教师业务水平的提高。各门学科的基本性、基础性、范例性的确

定十分困难，关于教学内容上的分析过于繁琐，束缚了教师的创造性。

2.当代音乐教学的发展

进入20世纪后半叶，世界音乐文化的发展出现了一股新的潮流，许多国家将音乐的发

展视角放在了国民教育上，许多著名音乐家从对少数音乐人才的培养中逐渐地将注意力集中

在对普通音乐教育的关注上。音乐教育的观念，也从技艺的传授转变为艺术的和审美的教育。

音乐教学在此观念的引领下，变得多种多样，形式各异。在世界范围内，许多国家陆续完善

或出现了新的音乐教学体系，如德国的奥尔夫音乐教学体系、匈牙利的柯达伊音乐教学体系、

瑞士的达尔克罗兹体态律动教学法、日本的铃木教学法及美国的综合音乐感教学等等。不仅

如此，当代世界性的音乐课程改革还提升了音乐教师的创新与综合能力，很多国家的音乐教

学不仅仅是照搬、照用一种教学体系，而是几种音乐教学体系的综合运用。

二、我国音乐教学的历史发展

中国古代的音乐教学基本是师徒相传，代代相授的。只有到了近代，由于学校的兴办及

音乐课程的产生，音乐教学才真正走向正轨。20世纪初，学校的音乐教学是以乐歌的教学

为主，1904年沈心工出版了最早的乐歌教材《学校唱歌初集》，辛亥革命以后，他又编辑

出版了《重编学校唱歌集》1—6集，《民国唱歌集》1—4集，音乐家李叔同也编写了乐歌

教材《国学唱歌集》等。自此以后，我国音乐教学就开始了教授歌曲为主的音乐教学方式。

1912年，时任教育总长的蔡元培先生提出了新的教育方针，倡导美育思想。他指出，

音乐教育是美育的一个重要组成部分，可以促进人的心理、生理的健康发展。在教学方法上,

他认为应适合学生的特点，不可机械照搬外国的教学方法，必须激发学生学习音乐的兴趣，

使其主动地参与教学活动。他还特别强调在教学中要注意运用我国民族传统音乐文化成果，

不可一味崇洋。蔡元培先生以其独创的理念，提出将美育列入国家教育方针，这一理念对后

来我国学校教育产生了深远的影响。

五四运动以后，随着新文化思潮在全国的席卷，外国新的教育思想和教育方法不断被我

国引进，对于音乐教学的研究也不断深入，这一点从1923年颁布的《小学音乐课程纲要》

和《初级中学音乐课程纲要》中就可见一斑。

相关链接：从《小学音乐课程纲要》和《初级中学音乐课程纲要》中看“五四”以后的

音乐教学①

小学音乐课程纲要初级中学音乐课程纲要

教学目的强调美育中的情感教育的重要性，指出音乐教学的目的是发展儿童快乐活泼的天

性，培养一种热爱集体的群体感。除了继续注重美感和群体感的教育之外，更重要的是增

加了一条培养“学生欣赏文艺的兴趣”，提高学生的审美情趣和艺术欣赏的兴趣，这是音乐

课很重要的教学目的。

教学内容注重选择对儿童身心健康发展有益的，又贴近儿童日常生活的，有益于培养美感

和提高修养的歌词、歌曲。对音乐基本知识的教学内容也作了更为详细的规定。在唱歌的

教学内容上更为注重歌词的艺术性和提高人的修养方面的教育性，并明确规定了歌曲的歌词

应大部分选用本国语言。将乐器列入选修课。

教学方法提出了由低年级的听唱法过渡到高年级的视唱法，目的是提高学生在唱歌教学中

的主动性和积极性。强调根据学生个人能力而因材施教。

30年代，国民政府教育部颁布了各级各类学校的课程标准对音乐教学的目标、教学时

数、作业类别、各学年具体要求、教学要点以及教学方法等方面都作了详尽的规定和说明，

使中小学音乐教育走上正规化的道路。我国的中小学音乐教学已由过去单纯的唱歌课发展成

包括唱歌、乐理、欣赏三部分组成的内容系统的音乐课，规定了中学用五线谱和固定唱名法

学习歌曲，教材编写质量也越来越好。

新中国成立以后，党和国家领导人十分重视音乐教学的发展。1956年教育部颁发了《初

级中学音乐教学大纲》和《小学音乐教学大纲》，进一步强调了美育在全面发展中的地位，

规定了音乐教学的内容包括唱歌、音乐知识和音乐欣赏，并对各部分作了具体明确的要求，

对教学方法也作了详细、恰当的提示。这套大纲，具有较高的科学性和忖代性，适应了当时

我国社会主义建设的需要，在它的引领下，很多音乐教育专家和教师以极高的热情投入到音

乐教材的编写和音乐教学的研究中，各级师范音乐教育逐步建立和发展，很快为普通音乐教

育输送了大量的师资，音乐教学得到了蓬勃的发展。

“文化大革命”中，音乐教学遭到了严重的破坏，这使得“十年动乱”以后的音乐教

学只能处于恢复之中。改革开放以后，我国的音乐教育事业得到了前所未有的迅速发展。外

国优秀的音乐教育思想、教学方法不断被引进和吸收，打破了我国传统的音乐教学理念和教

学模式，形成了今天我国音乐教育的新观念和新方法。2001年基础教育音乐课程改革在我

国全面铺开，音乐教学更是日新月异，特色纷呈。

第2章音乐课程与音乐教学解读

第一节音乐课程的内涵

一、课程

1.课程的词源分析

“课程”一词在我国最早出现在唐宋期间，唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经•小

雅•巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏时写道：“维护课程，必君子监之，乃得依

法制也。”但这里的课程含义与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书•论学》

中多次使用了“课程”一词，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。在

这里，课程的含义仅仅是指学习内容的范围、时限和进程。

在西方，“课程”一词源出于拉丁语“currere”，有名词与动词两种词性。其名词形

式意为“跑马道”，其动词形式是指“奔跑”。从名词意义引申下来，课程就可以看做为不

同学生设计的不同轨道，而从动词的意义引申下来，课程的着眼点就会放在个体认识的独特

性和经验的自我建构上。可见，课程定义的多样性由来已久。随着教育的发展和人们对课程

的理解和认识的不断深化，对课程定义的界定成为了个难题。

2.课程定义的多样性及其界定

古今中外，对课程的定义可谓形形色色、各有不同。究其原因，除了课程一词本身内涵

的丰富性以外，还在于课程本身的发展变化，研究者的立足点与视角不一样所致。在中国，

课程定义大致归为三种类型：课程即学科，课程即百标或计划，课程即学习者的经验或体验。

而在西方，课程概念的表述则更为丰富。美国课程研究学者古德莱德从五个层面对课程作了

全面的考察，《简明国际教育百科全书•课程》中更列举了九种有代表性的课程定义。

相关链接1：古德莱德（美）的五种不同层面的课程①

1.理想课程(idealcurriculum)

具体内容：课程专家按照课程理论和当时社会发展及儿童发展的需要所确定的，有关课

程应该如何设计，应该达到什么样的水平和标准的想法。这是理论层面上的课程，是对课程

发展的理想设计，也可以认为它是课程开发应当追求的目标。

2.文件课程(formalcurriculum)

具体内容：在一定的理论指导下，按照教育发展的需要以及现实的社会环境和学生发展

的可能，由课程研究者制定的一套文件。它包括课程计划、课程标准和相应的材料等。

3.理解课程(perceivedcurriculum)

具体内容：实际工作者对文件课程中所反映的理念、目标和具体内容方法的理解。不同

的人可能对同一个文件所规定的东西有不同的理解。

4.实施课程(operationalcurriculum)

具体内容：实际在教学中发生的课程，即教师在课程中做了什么、学生学了什么。它往

往与文件课程有一定的差别，与理解课程则有密切的联系。

5.经验课程(experientialcurriculum)

具体内容：学生实际得到的东西，可以认为是学生经过有关课程的学习所得到的经验。

相关链接2：《简明国际教育百科全书•课程》中列举的课程定义①

1.学校建立一系列具体潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动。

2.学习者在学校的指导下所学得全部经验。

3.学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或进入职业领域的资格的教学

内容和具体教材的总计划。

4.一宗对教师、学生、学科和环境等教材组成部分的范围和方法论的探究。

5.学校的生活和计划……一种指导生活的事业，是构成一代又一代人的生活得生气勃

勃的活动流。

6.一种学习计划。

7.通过有组织的重建知识和经验而得到系统地阐述有计划、有指导的学习经验和预期

的学习结果，在学校的帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地、有目的地向前发展。

8.必须基本上山五种大范围的学科学习组成：①掌握母语，系统地学习语法、文学和

写作；②数学；③科学；④历史；⑤外国语。

9.是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大——不是指结论，而是

指从中导出结论的模式，以及在这些结论中那些所谓有根据的经过检验的真理。

综合以上几种定义，我们将其界定为：课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社

会取向，为培养下•代所制定的一套有目的、可执行的计划。它应当规定培养的目标、内容

和方法，应当有一套具体的实施策略，还应当具备恰当的评价方法。同时，应将实施的过程

看做课程的一个组成部分，课堂情景中发生的事情，教师和学生在课堂中的表现，标志着课

程实际达到的水平。

3.课程内涵的发展趋势

进入20世纪70年代，课程定义的内涵发生了深刻的变化，出现了新的发展趋势，主要

包括：从强调学科内容到强调课程学习过程中学习者的经验和体验；从强调课程的目标和计

划到强调过程本身的价值；从强调教材的单方面因素到强调教师、学生、教材、环境四方面

因素的整合；从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；从强调以发展人的认知能

力为主要目标的“实际课程”到强调“实际课程”与以发展人的情感与动作技能，培养人

的直觉与感知力为主要目标的“空无课程”并重；从只强调学校课程到强调学校课程与校

外课程的整合。

二、音乐课程的性质与价值

(-)音乐课程的性质

音乐课程，一种以音乐艺术为核心与主要内容的课程，首先是作为一们课程而存在的，

因此它不但具备以上课程定义及内涵所规定的各种要素与特点，并且随着社会与教育的全面

发展，其本身也呈现出了诸如上述的种种发展趋势。不仅如此，音乐课程还由于其学科自身

的特殊性而具有与其他课程不同的性质和特点。

音乐教育从本质上来说是一项塑造“人”的工程，“它具有唤醒、联系和整合人格的力

量”。在音乐课程的实施过程中，学生通过对音乐的感悟而产生美感，进而发生情感状态和

意向的微妙而深刻的变化，形成审美情操，从而完善、发展、健全了人格，完成了人格重塑

的过程。对于中小学生来说，知识与技能的传授并不是音乐教育的根本目的，音乐教育的无

穷魅力之所在正是其对人们的启迪、激励、感染和心灵的净化。所以，音乐课程标准把音乐

课程定位于“是人文学科的一个重要领域，是实施美育的主要途径之一，是基础教育阶段

的一门必修课”。

1.人文学科的重要领域

音乐是人类最古老、最具感染力的艺术形式之一。它通过音响的形式来塑造音乐形象，

其所塑对象常为较模糊而不确定的，具有抽象性、多解性的特点。作为基础教育的音乐课程,

更多体现的是一种鲜明的人文素养，它包含的是“丰富的人文知识、社会能力和人文精神

的统一”。因此，我们说音乐课程是人文学科的重要领域。

当代社会的发展与变革更需要音乐课程在人文领域方面的开拓。随着世界各国在经济、

社会、文化各方面的交流与沟通，加强全球意识和增进民族理解成为教育的•个侧重点，作

为“世界性语言”的音乐无疑可以在这一点上发挥优势，尽展其人文价值。另外，当代社

会山于科学技术的进步带来的负面影响——人的情感和心灵的失落也需要音乐去滋养和抚

慰。音乐课程是塑造自由、完美人格的基本方式和最佳途径。

2.实施美育的主要途径

音乐课程的实施过程是对多姿多彩的音乐形象多角度、全方位的展示过程，对音乐形式

和思想情感的生动性和丰富性的乐此不疲的追求过程，对音乐的感受性、体验性和实践性的

循序渐进的强化和探索过程。总之，学习音乐的过程，实质上是一种审美体验的过程，它使

学生“从中感悟到人性之中最美好的东西——人的智慧、才干和人与人之间的爱”。

音乐课程的这种独特的审美性和情感性，是其他任何一门课程都不可取代的，是美育中

的重要组成部分。“音乐教育是实施美育的重要途径”，是我国中小学历次音乐教学大纲中均

明确提出的指导思想，是我国基础音乐教育半个多世纪的经验积累和科学总结。

3.基础教育阶段的一门必修课

音乐课程是基础教育阶段的必修课这一定位，涵盖了两个方面的内容：其一，音乐课程

是基础教育阶段的•门课程,属于区别于专业音乐教育的普通音乐教育范畴，并带有基础性。

长期以来，我国的基础音乐教育一直沿用专业音乐教育的模式，专业化、成人化倾向严重。

新一轮的音乐课程改革重申了音乐教育的目的是对学生音乐兴趣的培养，使之形成热爱音乐

的情感意向以及基本的音乐能力和审美能力，中小学的音乐教育的基础性得以回归。其二，

音乐教育是中小学的必修课，这要求音乐课程必须面向所有学生，适应所有学生，满足所有

学生发展的需要。

（二）音乐课程的价值

音乐课程的价值主要体现在以下儿个方面：

1.审美价值

音乐是美与情感的艺术,对于音乐美的欣赏不仅为人们的感官提供了无与伦比的音乐音

响，而且直接作用于人的情感世界。音乐学习的过程就是情感体验的过程，是欣赏主体的感

情和音乐中表现出来的感情相互交融、产生共鸣的过程。因此，音乐对于净化、美化人的心

灵，培养人的高尚情操具有不可忽视和无可替代的作用。音乐的美不是类似空中楼阁那样虚

无缥缈的美，也不是与人类思想感情毫无干系的单纯的音响美,它真实地反映着人们的情感,

蕴涵着丰富的思想与历史文化。一般来说，音乐艺术作品在审美价值系统中呈现出的形态美、

意态美和风格美是融为--体、难以分割的。

例如：聆听贝多芬的《第五（命运）交响曲》时，会感受到一种奋进与搏击的英雄气

概，这种带给人的心灵震撼和冲击力往往令人激动不已，久久不能平息。再如欣赏《二泉

映月》的时候，那悸动的旋律不仅表现出形态美，更令人体味到这首阿炳依心而为、依心而

诉、依心而来、依心而去的“依心曲”中悲怨的情感以及阿炳刚强、抗争的精神。世界著

名的指挥大师小泽征尔在听了我国著名二胡演奏家闵惠芬演奏的《二泉映月》后，激动地

说：“断肠之声不禁叫人潸然泪下，只有跪着听才有资格。”同样，人们在门德尔松的《e

小调小提琴协奏曲》第二乐章那美妙绝伦的旋律中，不仅会触摸到作曲家对大自然挚爱的神

经，还会从那流淌的音符中谛听到作曲家的心灵与大自然律动的交流，同时感悟到人类对人

与自然和谐共处的渴望和追求。

所以，音乐课程最重要的价值是审美价值，音乐教育应丰富学生的审美情感体验，使其

具有一定的审美能力，能够感知音乐作品的形态美、意态美和风格美中所蕴涵的内容，让生

活变得丰富多彩，人类变得文雅而充满爱心。在整个音乐课程实施的过程中，应强调使学生

在审美体验中获得音乐基本知识和基本技能，在师生共同体验、创造、表现与享受音乐美的

过程中领会音乐要素在音乐表现中的作用，开阔学生的音乐视野，培养具有音乐审美分辨能

力的音乐听众。

2.创造性发展价值

创造是人类艺术乃至整个社会历史发展的根本动力，是艺术教育价值和功能的重要体

现。多彩多姿的音乐给人以美的享受与满足，而且创造者想象力的发挥、创造力的凝聚皆展

现于音乐形态构建的巧妙之中。听赏者在体验这种艺术审美形态，把握这种音乐形式结构时,

通感的作用不仅予其以审美愉悦，更能予其以精神上的充分满足，达到高峰体验。所以有人

说，“音乐创造因其强烈、清晰的个性特征而充满魅力”。

创造性是音乐的基本属性，创造在音乐中无所不在。实际上，音乐作品的产生过程就是

一个创造完整的过程。首先，写作乐曲是一种创造，无论什么样的作品创作都渗透着一个创

造过程。其次，表演者的演奏、演唱过程则是将作品转换成音响的创造过程，我们称之为二

度创作。因为任何作品只有成为实际的音响，才是有生命的音乐。音乐的不确定性使得听赏

者会对同一首音乐作品产生不同的感受体验，所以说音乐欣赏也是一种创造性的活动。欣赏

主体要有丰富的想象力，才能把音响听觉体验转换、移觉为视觉、嗅觉、触觉等感受，由此

而产生丰富的情景、意境联想。可见，音乐创作、音乐表演和音乐欣赏都属于创造性的音乐

活动。

创造性的音乐审美活动能够发展人的创造性思维能力，不仅把内心意象外化为音乐动态

的音乐创作可以达到这一目的，人们在表演的再创造过程中和审美的接受过程中也能使创造

性思维能力得以提高。在音乐创造中发展创造性思维与创造实践能力，是音乐审美教育的一

个重要方面。学生在富有创造性的音乐创作、表演和欣赏等实践活动中，想象力和创造表现

力得到了充分的发挥，并在主动参与中展现了他们的个性和创造才能。

3.表现与社会交往价值

教会学生与人相处、与人合作，培养学生良好的人际关系是当代教育对音乐教育的要求,

也是音乐活动的目标之一。中小学的音乐教育活动鼓励学生的主动参与，鼓励学生个体的自

信表现和才干展示。另外，音乐活动不仅能够发挥与展示学生个体的才能，更能锻炼学生团

结合作的精神意志品质。音乐活动在许多情况下是群体形式的活动，如齐唱、齐奏、合唱、

合奏、重唱、重奏以及歌舞表演等。这种相互配合的群体性音乐活动，同时也是一种以音乐

为纽带进行的人际交流，它不仅需要学生个体积极主动地参与，更需要学生形成一股合力，

用集体的智慧和力量来完成。因此，它有助于养成学生参与协作的群体意识和相互尊重的合

作精神。在音乐课程设计中，要以音乐为纽带和桥梁，以各种生动活泼的音乐学习活动为载

体，给学生留出“交往”的时间和空间，引导学生在民主平等的氛围中进行良好的交往合

作。这不仅可以营造出一种轻松活泼的课堂氛围，提高课堂的教学效率，同时还能够培养学

生的合作精神与交往能力，增强学生的自信心，发展他们的个性、自主能力和特长。

4.文化传承价值

音乐是传承人类文化的重要载体，是人类宝贵的文化遗产和智慧的结晶。同时，音乐还

体现着民族自身最可宝贵的文化财富。”一个民族的音乐所内涵的情感与精神，往往就是这

个民族的灵魂与思想，是这个民族智慧的发源地。”不同地区、不同民族的音乐存在着极富

人类共性的一面，同时，也表现出各个民族文化自身非常鲜明的个性，这正是音乐的恒久魅

力所在。另外，音乐也是一种文化现象，通过音乐我们可以感受、了解、学习一种文化。反

之，透过文化，我们才可能真正地去体验一种音乐，整体地、全方位地去认识一种音乐。人

类的音乐与其文化密切相关，这是不容辩驳的事实.所以，音乐不仅能给人以美的享受，使

学生的情感得以净化与陶冶，还能使学生在潜移默化中学到许多与音乐相关的人文知识。我

们现在的音乐教育片面、过分强调音乐的专业性而忽视音乐文化内涵的做法，显然与素质教

育精神及现代文化发展的要求相悖。改变音乐教育的传统观念，挖掘音乐作品的人文价值已

势在必行。

第二节音乐教学及其基本原则

一、教学

1.教学的词源分析

我国早在殷商时期的甲骨文中就已经出现了“教”与“学”两个字。根据甲骨文中的

字形分析，'‘教”是从“学”中派生出来的。“教”与“学”最初