史传文思辨性阅读的三个维度：以《屈原列传》《苏武传》联教为例

史传文思辨性阅读的三个维度：以《屈原列传》《苏武传》联教为例传统的史传文教学除了教授文言字词，一般集中在文本的理解层面，如人物形象、叙事艺术、思想主旨、言语风格等。但“三新”(新课标、新教材、新高考)背景下的教学突破了此种局面。统编高中语原列传》《苏武传》等史传文，它们对应的任务群有“思辨性阅读与表达”“中华传统文化经典研习”“中华传统文化专题研讨”等。而《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“高中新课标”)在对应的任务群中规定，学习这科学的态度"“加强理性思考”,“用历史和现代的观念进行审视”,“增进对中华优秀传统文化的理解，提升对中华民族文化的认同感、自豪感，增强文化自信，更好地继承和弘扬中华优秀传统文化”。这就意味着对中华传统文化经典包括史传文的学习，将更注重逻辑思维、思辨能力和理性精神，更强调文本背后的历史、文化思考。同时，近几年的新高考中，文言文阅读板块也非常强调中华传统文化经典的思辨性阅读。比如，2023年新课标卷I《韩非子·难一》《孔丛子·答问》的联读，2024年新课标卷I《资治通鉴·汉纪》和王夫之《读通鉴论》(卷三)的联读等，这对史传文思辨性阅读教学也发挥着导向作用。现以《屈原列传》《苏武传》联读教学为例，试析如何更好地开展史传文思辨性阅读教学。《屈原列传》《苏武传》被编入统编高中语文教材选择性必修中册第三单元，属于“中华传统文化经典研习”任务群。该单元提示语强调：要“回到历史现场”,鉴赏作品的叙事艺术和说理艺术，领会其中体现的历史观念、家国情怀和担当精神；理解史家对笔下人物的认识和评价等。如此，两篇文章的教学主题应定位为对“家国情怀”到历史现场”意味着要“在特定的社会文化场景中考察传统文化经典作品”,“就传统文化的历史价值、时代意义和局限等问题，用历史和现代的观念进行审视，表达自己的看法”,在这里可具体分解为：思辨传主在特定历史处境下所作的选择及其影响，思辨史学家在特定社会文化场景下的情感倾向及其价值，思辨不同时代读者尤其是当代读者在现代观念审视下的作品局限及时代意义。因而，本联读教学尝试以“传主一史家—读者”为思辨阅读的三个维度，对历史人物形象及其文化意蕴和价值进行分析鉴赏与合理断言，以此探索史传文思辨性阅读的共性化策略和提升语文核心素养的个性化路径。一、梳理文本事实，厘清文本逻辑，把握传主形象把握人物形象及其文化内蕴和价值，首先要以文本事实为依据。文本事实是由史家对历史事实进行剪裁和加工而形成的。优秀的史家也许无法完全获得实录意义上的历史，但可以接近史学意义上的真实，否则历史就只是一堆没有逻辑的表象的杂料。那么,如何获得史传文的文本事实呢?笔者建议抓住其叙事要素作为考察的切入口。以《苏武传》为例。文本给出了“天汉元年”“武气绝，半日复息”“武留匈奴凡十九岁”等时间元素。“天汉元年”是阅读时容易忽略的信息，它其实隐含了苏武出使的外交环境和文化背景。天汉元年即公元前100年。这一年汉朝与匈奴关系甚是微妙，如文本首段所交代的：“数通使相窥观”,说明双方互不信任；“匈奴留汉使郭吉、路充国等，前后十余辈”“匈奴使来，汉亦留之以相当”表明双方仍然互留人质；而“尽归汉使路充国等”是“单于初立，恐汉袭之”的缓兵之计，并非真心交好。可见两国敌对关系并未完全解除，苏武出使环境甚是严酷。但他毅然前行，这体现了他效命于朝廷的担当精神。再看另外的时间信息“半日”与“十九岁”,并与“大窖”“北海”的空间元素联系起来，形成思辨性问题：“半日复息”可见苏武以身殉国的决绝，但他又在大窖、北海的极苦环境中忍辱负重二者是否矛盾?这就需要抓住苏武欲自杀殉汉、苦守北海等事件中的细节来推断。副使张胜私自参与匈奴内部谋反，苏武得决定以死殉国——“见犯乃死，重负国”“屈节辱命，虽生，何面目以归汉”,说明他求死是因为深感负国辱命；而“杖汉节牧羊，卧起操持，节旄尽落”的细节，说明他求不死是为了能有朝一日杖汉节而复命朝廷。因此，苏武外在行为虽矛盾，但内在动机却一致，都是为了不屈节辱命，可见其爱国精神。文本中最能体现该品质的人物言辞有两处：汝为人臣子，不顾恩义，畔主背亲，为降虏于蛮夷，何以汝为见?臣事君，犹子事父也。子为父死，亡所恨，愿勿复再言!“不顾恩义，畔主背亲”“臣事君，犹子事父”说明苏武的爱国精神基于君国一体、家国同构思想，其本质是既爱国也忠君，具体体现为在异族压迫下能坚守道义，保持民族气节。后世岳飞、辛弃疾、林则徐等即同此一脉。苏武的家国自觉意识可以说直接来源于儒家经《孝经·广扬名》中也说：“君子之事亲孝，故忠可移于君。”而苏武出使的天汉元年(即公元前100年),离董仲舒推行“罢黜百家、独尊儒术”已过去三十四年，儒家思想更成为时代主流，这愈加影响到苏武的精神风貌。除了依托文本事实，把握人物形象及其文化内蕴和价值，还应考虑文本逻辑，这里主要指文本的内在因果逻辑。以《屈原列传》为例。相比于《苏武传》笔法的详尽严谨，缺乏史料支撑的《屈原列传》所提供的文本事实相对匮乏。除了司马迁构撰的议论性文字和流传楚地的逸闻途说，明确可知的史料来源只有《离骚传·叙》《国策》《楚辞》等作品。这就使得文本事实存在着难以弥合的文本罅隙，比如：从“疏”到“绌”,屈原经历了什么?既已被“绌”,又为何复职“使于齐”?面对此种“传之变体”,读者该如何依托文本对历史人物作出判断?笔者以为把握历史的内在逻辑是一良策。事实上，《屈原列传》虽没有提供丰赡的历史事件与人物细节，但史家将屈原仅存的生平事迹放在楚国日趋衰亡的大背景下展现，就是意在揭示屈原个人的身世浮沉与楚国生死存亡的内在联系，由此可见屈原的政治眼光和家国担当。另外，在史料不足的情况下，也可引导学生在诗与史的逻辑互证中对历史人物作出判断。正如[7]尤其是有所讥讽或诫谕的诗歌，能为观察诗人的内在精神及其与时代关系提供另一种视角，因而很有史料价值。据此，可将《屈原列传》与屈原诗歌文本对读，如：冀幸君之一悟，俗之一改也。其存君兴国而欲反覆之，一篇之中三致志焉。(《屈原列传》)彼尧、舜之耿介兮，既遵道而得路。何桀纣之猖披兮，夫唯捷径以窘步。……岂余身之惮殃兮，恐皇舆之败绩!……怨灵修之浩荡兮，终不察夫民心。……固时俗之工巧兮，面规矩而改错。背绳墨以追曲兮，竞周容以为度。(《离骚》)事实上，史家也采用了此种阅读方法。太史公即曰：“余读《离骚》《天问》《招魂》《哀郢》,悲其志。”相比于苏武在异族环境中的道义坚守和民族气节，屈原的“志”则体现在无论身处庙堂还是江湖，都有“存君兴国”的美政理想和九死不悔的求索精神。后世杜甫、范仲淹、谭嗣同等即循此一脉。从文本中可看出，尧舜禹与汤文武构成了屈原历史视野的核心，“岂惮殃”与“恐皇舆”铺就了屈原心灵世界的底色。宏阔的历史视野孕育了其美政理想，忠贞的心灵世界养成了其高洁品格。屈原毅然选择以死殉国，体现了他对楚国的深厚情感。屈原的这种君子形象和家国意识可以说与儒家精神高度一致。这既是古代圣王精神流播的结果，也是战国时代儒学南渐的体现。相比于成长时代正是尊儒时代的苏武，处在纵横之士为利禄而奔走时代的屈原，其具有鲜明儒家特色的精神形成史应更为复杂而曲折。二、关注叙事艺术，探究作者意图，理解史家倾向历史文本作为史家精心剪裁和精细加工的产品，必然寄寓着作者的情感态度和价值取向。“思辨当然要恪守文本的边界，但也不能无视作者的存在。理解了作者的意图，才能更清晰地界定文本的内涵和价值。”那么,如何理解作者的意图呢?对于史学作品而言，笔者认为可以把知人论世与文本的叙事艺术结合起来考察。《史记》中，《屈原列传》《伯夷列传》《老子韩非列传》等被明清学者称为“传之变体”,因为它们有极强的议论抒情性，体现出司马迁史本独特的穿插与遥接艺术。如《屈原列传》中，文首“离骚犹罹忧”的抒情劈空而下，陡增文势；文中的“存君兴国”之论娓娓道来，婵媛而淌；文末“举世混浊而我独清”的发抒则幽愤不已，总以意绪。三处文字互为顾盼，彼此生辉，文风摇荡，格调俊逸。诵读司马三人合传读可也。”可见史家对屈原人格的充分肯定，对自我身太史公曰：“余读《离骚》《天问》《招魂》《哀郢》,悲其志。同死生，轻去就，又爽然自失矣。”屈原赋》,心存用世，但注重自我价值；三年淹留作《服鸟赋》,意题的重视。不可否认，他对屈原选择自沉确实深感惋惜，那么“怪”是否意味着他否定屈原以死殉国的价值取向呢?结合此段的顿挫文以自见"(《报任安书》)的自我见证之需，更有“绍明世，正《易传》,继《春秋》”(《史记·太史公自序》)的自我实现之志，这的政治局面，“我欲辅之”(《招魂》)而不得，与世推移而不屑，宗臣去国而不忍，他除了悲壮赴死，哪还能有别的选择?故而司马迁“悲其志”,这与“推此志也，虽与日月争光可也”的断言构成褒扬式呼应。如此，传赞结尾“爽然自失”的跌宕一挫，恰是余韵一笔，它将屈原的悲剧命运与司马迁的刑余人生融通，体现了传主与史家对生命社会价值和历史意义追求的一致性。以上对作者意图的思辨探究，正是为了更准确地界定文本的内涵和文化价值：《屈原列传》呈现出对个体生命存在价值的严肃思考，这种思考本身，与作为儒家文化精髓的家国之志一起，成为《史记》探究人在历史中的本质即“究天人之际”的重要组成部分。顾炎武在《日知录》中说：“古人作史，有不待论断而于序事之中即见其指者。”如果说《屈原列传》主要通过抒情议论的穿插与遥接寓论断于叙事，格调疏阔而肆情，那么《苏武传》则通过精心剪裁和对比艺术来见其意旨，文风缜密而冷静。以其对比艺术为例。文中卫律、李陵、苏武三人分别构成两两对比，体现出史家对卫律的鄙视、对李陵的同情和对苏武的礼赞。班固用苏武的“不动”“不应”“骂”来反衬卫律叛主背亲的劣等人格，却给了李陵向后人申辩的机会，让他情理兼备的辩词在史书中占了大幅版面——当年李陵率五千之卒孤军深入，歼敌过万，因无救援，才力竭被俘；而武帝又误听传言，杀其全家，断了李陵的归汉之路。不过，同样是心系朝廷，当个人利益与国家利益发生冲突时，苏武和李陵的选择也迥然而异。李陵的选择越是情有可原，苏武的高尚形象就越能得到凸显。当李陵那句“陵与卫律之罪上通于天”的深刻反省激荡在史书中的时刻，也是班固对苏武的崇敬之情回荡在历史中的时刻。与秉承“究天人之际，通古今之变”著史原则的司马迁不同，班固受东汉儒学的正统背景、儒学世家的家学渊源、师友交游的丰富经“儒家者流，盖出于司徒之官，助人君顺阴阳明教化者也。游文于六经之中，留意于仁义之际，祖述尧舜，宪章文武，宗师仲尼，以重其言，于道最为高。”而经过西汉长达两百余年的政治沉淀，宣汉拥刘、忠于朝廷的正统理念也铭刻在班固心中，忠君爱国思想自然成为其评述人物的主导思想。故而他在《苏武传》文末赞曰：“孔子称志士仁人，有杀身以成仁，无求生以害仁。使于四方，不辱君命，苏武有之矣。”班固对苏武这位爱国主义外交家给予了绝对的肯定。对应于此种绝对的肯定，史家的文本剪裁也颇具匠心，据此可设置思辨问题：为何班固要将苏武胡地娶妻生子事放到文末一笔带过，而不在他被扣匈奴十九年时有交代?武年老，子前坐事死，上闵之，问左右：“武在匈奴久，岂有子乎?”武因平恩侯自白：“前发匈奴时，胡妇适产一子通国，有声问来，愿因使者致金帛赎之。"合理的解释是：班固或许认为娶胡妇生子与表现苏武牧羊的不幸与坚守有冲突。但现代读者认为，这未必伤害苏武的坚贞形象，反而或能使人物形象更丰满真实，因为这是普通人性的表现，也为归汉加大了“难度”。但即便如此，班固仍然希望史书中苏武的十九年应更为“纯粹”。作者这种不使文本结构旁逸斜出的坚持近乎执拗，说到底，史家就是想塑造一个基于儒家道义的神性英雄形象，它展现出班固矩圣的个人旨趣，也折射出时代宗儒的整体风貌。三、思辨历史价值，建构时代意义，养成读史眼光所谓养成读史眼光，是就读者的角度而言，指读者还要能在自我反思中养成读史的素养和能力。“教学活动最终都应该作用于学生的自我反思。……从文本实证，到作者探究，再到自我反思，这是一个人本，读‘文’是根基，读‘我’是旨归。”自我反思可以是对“思”的反思，也可以是对“我”的反思。比如，读者可以这样发问：我的判断有没有因自己的价值观念、认知结构或思维方式而产生漏洞或偏差?文本接受对我个体生命、我所处时代、本民族文化乃至人类文明有何建构意义?具体到史传文《屈原列传》《苏武传》的联读教学，可具体表现为：就传主形象的历史价值、时代意义和局限性等问题，用历史和现代的观念进行思辨、审视，从而得出更加客观、理性和明晰的结论，并以此重构、升级读者的历史认知系统。比如，当我们指认了苏武的神性和屈原的至伟，下列对“思”的及“惶恐饮药而死”的结局，苏武仍慷慨陈词：“臣事君，犹子事父也。子为父死，亡所恨。”这是否是“愚忠”行为?其二，战国时代朝秦暮楚本是士子常态，宗臣去国亦非背主叛亲，而屈原宁可身殉楚国也不往就列国，连史家都忍不住感叹：“以彼其材，游诸侯，何国不容，而自令若是!”这是否也是“愚忠”的选择?阅读中，如果这样的问题得不到解决，前文的断言仍难令人信服，思辨阅读仍显不够透彻。对断言的反思(包括对反思的反思)即是对判断者的价值观念、认知结构或思维方式的反思。从注重公民自由权利的现代观念来看，苏武的价值选择确实有愚独尊儒术”的时代，“君”“国”本被视为一体，忠君与爱国是难以截然分开的；但理解历史并不等于全盘接受，因为时代主流价值观总在不断变迁，用发展的眼光读历史是读史必备素养——《苏武传》选入教材时，编者删去苏武听闻武帝驾崩而“南向号哭，欧血，旦夕临数月”一节，正体现了此种读史理念。再说屈原的问题。对屈原来说，做他国的贤臣或许能垂功名于自见，而坚守于楚国，却是他“独立不迁”“行比伯夷”的“志”的追求，即基于修身意义上的君子之志和基于家国意义上的贤臣之志。这有不同吗?是的。楚国是他的故国，而他国只是舞台和秀场——人生追求只有融入了情感价值和道德意义，才更接近“志”的姿态。这鲜明地体