高中历史之历史百科课堂教学诊断与改进的理念与策略素材

PAGEPAGE7课堂教学诊断与改进的理念与策略有效教学不是一项运动，也不是为了美丽而添加在头上的珠花。它是实实在在每一节课的教学，每一个环节，每一次互动，每一项作业，都影响着教学效果。对老师来说，教学中最大的挑战，是如何创建性地利用自己的专业学问和教学法学问，在有限的课堂教学时间里，引导孩子们尽可能投入到思索所学学问的意义之中。老师的专业水平不是随时间的增长而必定会持续增长的，仅凭时间的积累而积累的阅历，并不能保证老师的专业实力始终处在提升的轨道上。老师最应当做的，是有意识地练习。丹尼尔·威林厄姆认为，阅历是指你只是参与了这个过程，练习是你希望借此提高你的技能。[1]在练习的过程中，诊断与改进课堂教学是重要的常规项目。

一、课堂教学诊断与改进的主要目的

老师诊断与改进课堂教学主要有两个目的，一是更新观念，二是改善行为。二者都是师生进行有效的持续性学习的必要条件，相辅相成，相互促进。

香港学者郑燕祥曾经提出了学校行动学习循环，如下图。

行动学习循环图[2]

让我们从五角星的地方说起。一般来说，老师改善自己课堂教学水平的主要方式是参与公开课活动，把自己对教学内容的理解和处理、对学生学情的把握、对教学协助条件的运用揉入到一堂课的教学设计中，假设这堂课的设计就是从五角星处起先。我们在备课组老师们的帮助下，写好了教案，打算好了与教学设计相对应的教学资源，然后我们就起先“行动”，依据设计好的教学安排，在班级里跟学生一起上课。在上课的过程中，我们的留意力不会全部应用在行动上，而总是会分出一些进行“监察”，监察就是通过视察实际行动的结果而推断、分析是否与行动设计相符。假如相符，那么我们就会确定自己的设计方案，假如有不符合预先设计意图的环节，我们会进行反思，分析缘由，并进行改正。一般来说，进行反思的时候，我们会回到当时的设计方案上，例如，假设我们设计了一个用故事进行导入环节，但在实际教学中，假如我们发觉导入没有达到会提高学生的学习爱好，使学生在新旧学问交汇的故事中期盼新学习的起先等预期效果，那么我们会反思故事导入法在该教学内容中的适切性，假如觉得是因为适切性不够，那么我们或许会更换一个视频导入或者嬉戏导入。反思之后行动设计的变更意味着学习已经发生。这样一个从设计到行动、反思，再到重新设计行动方案的学习过程，叫做单圈学习。这也是主动进行练习以提高自己教学水平的通常路途。

单圈学习对于同事之间共享阅历，不断提高练习的质量，变更教学行为有着重要的作用。但是许多老师会产生疑问：我们常常参与教研活动，也常常参与听课评课活动，但是为什么课堂教学水平并没有明显的提高？这是因为，我们的多数听课、评课、集体备课活动，或者老师的教后反思活动，都属于上文所分析的单圈学习。这种练习之下的反思活动只是聚焦在行动的方案设计上，然后依据修改了的行动方案，再付诸行动。

从上面的行动学习循环图我们可以看出，在行动之后，依据行动的结果回到设计方案，对方案进行更深化的思索与修改，该行动路途的最大问题是没有触及思维模式。就是说，从设计行动安排到行动再到反思，都是在同一种思维模式下进行的话，则无论对设计方案进行怎样多的修改，也只是同一个思维模式下的变形，不会有根本的进步。这就是为什么我们很努力地通过公开课提高教学水平，但总是感觉在原地踏步的缘由。

因此，要提升课堂水平，还必需进行能够触动“思维模式”的双圈学习。“思维模式”，是个体的成长经验和受教化经验综合作用的结果，是潜移默化之间形成的，个体很难醒悟地意识到它的存在。因此，为了触动老师相识并反思自己的思维模式，我们须要借助于一些新的参照系，如针对教学效果的更加即时的反馈方式、针对教学效能的测量方式、学习者关于学习体验的反馈，等等。例如，有的学校改革教研组的活动方式，把学生的学习体验纳入到正式的教学活动中，定期组织学生参与学习体验沟通会，老师则成为倾听者和反思者，把学生的体验报告作为反思的支架。来自学生的体验报告能够触动老师的思维模式，渐渐变更老师过于重视教学内容和教学进度，而相对忽视学生详细的学习体验的习惯。

在老师通过诊断与改进课堂教学的过程中，只有同时留意观念转变和行为改进的主动练习，才能真正起到提高教学效率，提升教学实力的作用。

二、“学为中心”是诊断与改进课堂教学的核心

在以转变观念和改进行为为目的的课堂诊断与改进中，最深层的观念冲突可以归结为一个问题：在教学中，究竟应当是“学科中心”还是“学生中心”？这个问题在老师的表层观念上没有问题，许多学校和老师都宣称自己的学校或者课堂是以学生为中心，是“以学定教”。成问题的是抽象和详细脱节了。我们所宣称的抽象概念往往很难在课堂上找到对应的实践。由于应试教化的影响，“一切为了考试”主导了一切：老师的专业发展、学校的备课组或教研组活动、课堂教和学的行为、师生课后时间的利用，等等。“应试哲学”对老师最大的危害在于它诱导老师走上一条看似最近的道路，那就是所考即所教，这只能导致老师在思维模式上把学科当做教学的核心。“学科中心”的观念和实践使得“学为中心”很难成为教室里的详细现实。更让人懊丧的是，学校组织的各种类型的听评课活动，也基本围绕老师的“教”和教学内容而绽开，而不是反之，以学生的“学”为中心来组织教学。

近年来，全国各地涌现出若干因为校本改革而著名的学校。改革举措多是构建与实施教学模式为主的课堂教学整体改革，或者以导学案或小组合作学习之类的局部改革。从效果上来看，这些改革的效果大相径庭。一些老师在尝试了若干“新”方法之后，很无奈的发觉，这些方法并没有显著地提高课堂学习效率。其中最重要的缘由便是本文第一部分所阐述的，思维模式不变的状况下，再多的尝试也是同一种思维模式下的变种。

以导学案为例，当前已经有若干中学把导学案作为课堂教学的必备工具。围围着导学案，发展出一套运行制度，如导学案编制的分工、导学案的定稿方式、内容构成、运用方式、检查方式（包括学校对老师编制和运用导学案状况的检查制度和老师对学生完成导学案状况的检查惯例），等等。原来，在导学案的制度化运用之前，许多老师就运用类似的方式协助课堂教学，但那时的运用是特性化的，导学案的呈现方式，应用方式和应用频度都是老师个人自己的选择。对导学案的制度化运用意味着这是学校教学领导团队对校本改革载体或抓手的审慎选择。但问题是，就许多学校的普遍实践过程来看，导学案的推行过于草率，特殊是没有变更“学科中心”的思维模式，因此，它所起到的作用就非常有限。

假如要运用导学案，那么在设计上它应当遵循学生的认知规律，以学生的“学”为中心重整教学内容。“学为中心”的学案意味着我们至少可以找到老师对这几个问题的细心设计：怎样更好地让学生相识到本节课将要学习的核心问题？要理解本节课的关键问题，须要弄清晰以前学习过的哪些学问？设计哪几类练习能促进学生的学问迁移和记忆？由这几个问题可以看出，备课组集体分工合作设计导学案的过程，其实应当是就每一章的内容围绕如何更有效地促进学生有效学习这个核心问题的研讨过程，而不是一个事先规定模版以及分工劳作的过程。只有这样，我们才能期望导学案反映着集体的教学才智，是老师集体对教学内容进行再创建性设计。

所以，我们应当停止追问我们是否该运用导学案，是否该运用小组合作学习，而是首先把目光转移，回到学生是如何学习的这个老生常谈的问题上来。温柔地、激励地、关切地、才智地看着学生，看着他们的眼神，倾听他们所说的，视察他们所写的和所做的，合理地揣测他们没有说出的。让我们回到教化常识上来：教学是“教学生爱上学习和学会学习”。

“规则的程序问题只是一个嬉戏或者一种生活形式的表面问题，一个嬉戏或生活形式的设计理念才是深层问题。”[3]“学为中心”就是我们思索和设计课堂教学实践时的深层理念。

三、课堂教学诊断与改进的原则

除非老师们有意识地通过主动练习不断提升教学水平，否则的话很难基于学生认知规律进行有效教学。就是说，每一位老师必需通过自己的主动努力，理解有效教学的一些关键原则，然后据此渐渐建构出个人的教学才智和教学特色。方法和模式可以多姿多彩，但有效的方法和模式却共享着内在的原则。因此，在进行课堂教学诊断与改进的过程中，须要驾驭一些基于学生学习认知规律的关键原则，据此设计和反思教学过程。本文中的三个原则，是笔者几年来在多个省市深化视察几千节课的基础上提出来的，它们不是普适意义上最重要的教化教学原则，而只是针对当前课堂教学中存在的关键问题。

（一）探究符合学科精神的教学方式

不分学科不分教学内容的类型而设计的全体老师都实施的校本教学模式或者一切为了考试而形成的“记忆型”教学，不仅漠视学生活生生的个体差异，而且学科精神也进入不了老师的视野。当老师在备课、研讨、评价以及反思时，把主要精力和时间都放在如何在每一节如何更好地迎接考试的时候，教学中很重要的一个维度就消逝了。

学科精神指的是一门学科的内在逻辑，是一门学科区分于其它学科的最重要的特点。老师应当以学科精神为指引，选用那些符合学科精神的教学方法。只有这样，这门学科才能发挥在学生成长中的意义，才有可能找到真正激发学生学习的教学方法。

例如，在中学物理、化学和生物三门学科的教学中，可以把老师们常用的方法分为两大类。一类是从学科的学问和概念动身，在探讨考试内容和形式的基础上，主要用讲授和大量练习的方法，试图把依据考试的思路改造过的学科概念体系教给学生。另一类是充分敬重理化生的学科精神，把试验教学作为调动学生学习爱好、主动建构和应用学问的抓手。当我们把一门学科放在三年或者六年的一段长时间的框架中，而不是一次一次考试去看的话，我们会发觉，遵循学科精神，以符合学生认知规律的方式去教学是最为有效的。

就如天津滨海新区大港试验中学的物理特级老师郑祖旺所说的，在物理的课堂教学中，应当充分利用试验创设情境来促进学生的有效学习。物理学作为一门以试验为基础的学科，具有很强的实践性和严谨性，因此老师应当充分利用试验为学生创设真实的情境，帮助学生把亲身感受或者对生活现象的视察上升为物理学的理性思索，再通过练习或试验把理性思索应用到问题解决中，以最终使这些理性思索能够在更广泛的情境中实现迁移。郑老师认为，“通过这种螺旋上升的学习和探究过程，学生得到的不仅是对学问的驾驭，更体会到了物理学习的方法，促使其驾驭物理学习技能，培育科学素养。”[4]

把对学科精神的把握运用到详细的课堂教学中，不仅依靠于个体老师自己对本学科的探讨和实践，也依靠于校本教研情境中以备课组和学科组为单位的学科老师团队的共同探讨。在不断改进校本教研活动质量的过程中，学科精神应当被置于显著的位置。

（二）重新理解“按部就班”

“按部就班”在我国是个耳熟能详的词汇，然而，当我们以“学为中心”来谛视课堂教学的时候，却会发觉，我们的“序”是很有问题的。我们主要关注学问之“序”，特殊是与所教的学问点紧密相关的学问点。但事实上，与学生的有效学习紧密相关的，还有学生的特性化学习之序。每一个学生的背景学问、学习速度、学习愿望都有特性化的特点，而学习总是在学生当前的特性化基础上进行，因此，老师必须要尽可能地了解与回应这些特性化特点。例如，数学特级老师任勇，有一个了解学生特性化学习状态的“土”阅历。他称之为“统计到位”，即在单元小测或考试中，对学生的错题，进行统计。设计一个表格，横向为各题题序，纵向为学生姓名。填完表后，横向一看，每个学生的丢分状况一目了然；纵向一看，每种题型的丢分状况一清二楚。有了这些统计数据讲评起来就更有针对性。[5]

除了学问之序和学生的特性化学习之序，还有学习方法的有效性之“序”。尽管条条大路通罗马，老师可以有许多种教学方法可以选用。但是，当我们从提高课堂教学效率的角度来看，却并非条条大路都能通到罗马。我们必需选用那些能促进学生的主动学习，并且学习保持率高的教学方法。有效的课堂教学设计，确定是三序合一的。

（三）重点突出才能促进学问迁移

以学科为中心进行应试教学的老师，往往会采纳大水漫灌，不漏掉任何学问点的方式教学，试图在有限的时间内，告知学生全部可能的考点。但是，这样教学必定带来重点不突出的后果。

有效教学必需做到“重点突出”，即花较多的时间去学习较少的关键内容。在学习新知的时候，假如能配以充分的练习，就能促进深层次的学习，使学生能体会或者视察到学问的深层结构，从而有利于这些新知在后续学习中的迁移。平均用力、告知学生全部可能考点的教学方式，只能使学生学习学问的表层结构，很难帮助学生建构起该学科特性化的学问结构。

帕克·帕尔默指出，“一粒沙里有一个世界”。全部学术科目都是从“一粒沙”去视察它们自己的世界。所以我们为什么仍要把满满一车的沙子倒给学