基于循证理念的同课异构实践研究

同课异构是指不同的教师就相同的教学内容（或主题）进行不同的教学设计与实施，在此基础上开展研讨与分析，比较他们在课标解读、教学设计和教学风格等方面的异同，以达到相互学习、提高教学质量、促进教师专业发展的目的。同课异构教研是实现同伴互助、拓展教师思维、推动教育理念持续更新和教学方法不断优化的重要途径。在同课异构教研实践中，不同的教师执教相同主题的课例，自然会产生比较。虽然教研的目的不是区分孰优孰劣，但在教研评议中评议者的认知、立场与观点很容易让执教教师感到有压力，稍有不慎就会打击教师参与同课异构教研的积极性。这就要求评议者增强循证意识，减少主观臆断，尽可能基于证据提出课例评议的观点，增强观点的说服力。本文基于循证理念，在对同课异构中相关证据的类别及其来源分析的基础上，提出基于循证理念的同课异构对比分析框架，开展教研实践，探索基于循证理念的同课异构教研实践路径。一、基于循证理念的同课异构分析框架教育领域的循证实践源自循证医学，循证医学要求将最好的研究证据与临床专业技能、病人的价值观整合起来[1]。循证教育的核心是强调教育要从已有研究中寻找证据。循证教学是遵循证据的教学，即慎重、准确和明智地应用当前所能获得的最好教学研究依据，同时结合教师专业技能和多年教学经验，考虑学生的价值和愿望，将三者更好地结合，制订出教学方案[2]。本文所指的循证理念遵循循证教育学对“循证”的基本理解，指在同课异构教研过程中，根据所采集到的各类教学过程证据，结合教研团队专业智慧，同时考虑学生的价值观与愿望，三者结合进行同课异构的教学评议，提出改进意见。（一）同课异构中的证据及其来源分析证据是循证教育学的核心要素。有研究者将教育领域的证据分为随机对照实验、对照组准实验、前后测比较、关联性研究、案例研究和传闻六个级别[3]。但在同课异构教研中，很少有前两个级别的证据，主要是第三到第六级的证据。考虑到教师教学的情境性，证据也可以分为场外证据与场内证据，一般来说，场内证据具有更高的价值优先性[4]。课堂教学相关证据除了有以书面形式存在的研究结果、政策文件、论文案例外，还有经验、感觉形态存在的软性证据。综合考虑证据的来源与使用，同课异构比较研究中的证据主要有以下类型。1.政策理论类此类证据主要包括两部分：一是教育教学基础理论，如建构主义教学理论、儿童心理发展理论、最近发展区理论等；二是国家出台的与同课异构学科教学主题相关的教育改革政策文件，如学科课程标准、基础教育课程改革深化行动方案、新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见等。在同课异构教研中，该类证据处于宏观地位，对教学设计有给予理念和方向指引的作用。2.研究案例类此类证据主要指与同课异构教学主题相关的论文、实验数据、教学案例及经验文章等。这类证据多是他人的经验成果、实践总结。由于未考虑同课异构教学实际情境，它们的可用性、有效性相对不高，一般作为教师备课的参考资料。3.教学行为类此类证据主要是指教师在课堂上形成的教学行为数据，如一节课上教师提问的统计数据、提问类别数据、学生应答情况数据、教师讲授时间、学生听讲时间、师生互动数据等。与前两类不同，此类数据与教学实际情境紧密相连，能够更好地表征教学，属于“现场证据”，使用价值较高。随着信息技术的快速发展，利用智能摄像机配合相应软件系统，教师能够较好地对课堂教学行为进行伴随性采集、智能化识别和自动化统计分析。如本文所附案例使用的中央电教馆智能研修平台能够自动识别9种师生教学行为，通过人工智能技术分析形成学生参与度、表现度、关注度课堂变化曲线，并对师生课堂教学行为进行S-T数据分析。虽然这些经过机器识别、处理、分析的教学行为证据不能被称为严格的现场证据，但与场外证据相比，它们能够更客观地表征教师在课堂上面临的情境，对评议教学行为与提出改进策略具有重要意义。4.学业评价类此类证据主要是指学生前测数据、课堂作业数据、巩固练习作业反馈数据，以及与教学主题相关的各类检测数据。前测数据可作为教师备课的重要参考，课堂作业数据可作为教学调整的重要依据，课后作业情况可作为后续教学的改进依据，各类检测数据是教师开展教学设计、确定教学重难点和查漏补缺的决策依据。除了以上证据外，以经验、感觉形态存在的软性证据主要是指课堂上的教学进行是否流畅、交流氛围是否民主、教师教态是否亲切自然、学生是否主动积极参与等。（二）基于循证理念的同课异构分析框架同课异构教研作为一种教育比较研究方式，其核心在于由不同教师执教同一主题内容，通过对两节课例的教学理念、教材解读、教学设计、教学效果、教学风格等的比较，教师在交流中形成共识，在碰撞中加深理解，在互助中实现发展。显然，课例间各方面的比较显著地处于同课异构的核心位置。本文基于证据角度构建的同课异构分析框架，如图1所示。1.教学目标对比分析它主要是分析不同教师对课程标准的理解、对教学重难点的把握、知识技能倾向、核心素养培养要求、教学基本理念等。从基于证据的角度开展教学目标对比分析，主要证据有：一是两节（或多节）课的教学目标设定；二是学科课程标准中的教学要求；三是教师的说课反思。2.教学流程设计对比分析它主要是从教学设计角度对比分析不同教师为了达成教学目标安排的教学环节。这在一定程度上能够体现教师的教学理念、能力倾向、教学风格等。主要证据有教学设计方案、教学课例录像等。3.课堂教学结构对比分析这一环节中，我们主要依据双主教学结构理论进行分析，观察课堂教学是否体现了学生的主体地位，是否发挥了教师的主导作用。依据的证据主要有师生课堂教学行为数据、课堂教学S-T分析数据、师生课堂交互数据、教师提问和学生应答数据，以及各类软性证据。4.教学活动实施对比分析这一环节主要从课堂实施角度对教学活动安排情况进行对比，主要观察课堂教学各环节的流畅性、有效性及实施效果。主要证据有：课堂上学生的参与度、关注度、表现性三条曲线数据，师生课堂提问及应答数据，课堂教学录像，师生教学行为时间占比数据，以及各类软性证据。5.核心素养培养对比分析这一环节是从学生核心素养培养角度，分析本节课的目标达成情况。主要证据有学生学业反馈数据、师生教学行为数据、师生提问及学生应答证据等。二、实践案例（一）案例背景《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出，小学语文应着力培养学生的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四大核心素养。《精卫填海》是小学语文四年级教学内容，本课学习对培养学生的文化自信、审美创造等核心素养具有重要价值。但该年龄段学生对文言文阅读、神话理解存在较大障碍，教师普遍反映不好把握，为此，我们将本次同课异构教研主题确定为《精卫填海》教学中如何结合学生实际落实核心素养培育要求。本课由成都市北新小学校两位教师执教。该校参与了中央电化教育馆智能研修平台应用试点，配备了智能精准教研软硬件系统，能够对师生的教学行为进行伴随性采集、自动化分析，提供课堂教学行为分析报告。（二）案例实施区教科院小学语文教研员、区电教馆人员、学校领导及语文教研组、技术支持人员共同组成本课的教研共同体。确定研修主题后，教研组召集相关教师集体备课，确定教学实施时间。然后，两位教师（教师A、教师B）分别教学，教研员、学校语文教研组教师、相关专家观摩了教学过程。智能研修平台同步运行，全程记录教学过程，完课后出具两节课的教学行为分析报告。（三）对比分析教学活动结束后，教研员牵头教研共同体全体成员开展同课异构教学研讨活动，根据基于证据的课堂教学分析研讨框架进行了五方面的对比分析。1.教学目标分析本环节，我们收集的相关证据主要有：两位教师教学设计中关于教学目标的表述、课程标准核心素养相关内容、课堂上学生的发言及师生互动情况、两位教师教学实施情况整体感受等。其中，前两项证据可靠性高，后两项是软性证据。基于这些证据，我们做了如下对比分析（如图2）。两位教师在教学目标设计上均较好地体现了学科要培育的核心素养，所列的三项教学目标都关注到了字词积累、朗读教学（指向语言运用），并在理解神话故事的基础上，感悟中华优秀传统文化的魅力（指向审美创造与文化自信）。但从教学目标描述来看，两位教师各有侧重点。针对单元语文要素1，教师A提出“初步掌握学习文言文的方法，能用自己的话讲讲精卫填海的故事”；教师B则明确了具体的学习方法，指出“借助注释、结合插图等方法”学习课文。在落实单元语文要素2上，教师A侧重于神话故事的延伸，感悟中华民族的伟大精神；教师B侧重立足课文本身，引导学生通过想象、讲述，理解精卫的勇敢。从教学实施情况看，两位教师均较好地执行了自身设计的教学意图。2.教学流程设计分析本环节的对比分析，主要证据如下：两位教师的教学设计方案、课堂教学数据分析报告（主要指关注度、表现度、参与度曲线）、课堂教学录像。经过对教学设计的分析，结合数据报告及录像回放，我们梳理出了教师教学活动设计流程（如图3）。可以看出，两位教师都从学生认知规律出发设计教学活动，课堂条理清晰，重点突出。不同之处在于，教师A更加注重学生的读、思、想，特别是在中华优秀传统文化渗透方面补充了较多内容，以激发学生想象，通过讲解介绍引导学生感悟中华优秀传统文化的魅力；教师B则采用任务驱动的教学方式，通过阅读、理解、讲述三个层次的任务，设计“我是神话传承人”的教学情境，以期学生更加主动地参与到课堂活动之中，引导学生讲解、复述故事，深入感悟中华优秀传统文化意蕴。3.课堂教学结构分析本环节主要分析课堂教学中是否体现了“教师主导、学生主体”的双主课堂教学结构，收集到的证据主要有两位教师的教学设计、课堂教学行为分析报告（含参与度、表现度、关注度曲线、S-T分析图等）、课堂教学录像、课堂教学氛围感受等，其中课堂教学氛围感受为软性证据。从S-T数据看（如图4、图5），教师A的师生行为转化率为45%，学生行为占有率为55%，课堂教学模式位于对话型区间；教师B的师生行为转化率为40%，学生行为占有率为63%，课堂教学模式位于对话型与混合型边缘。结合对课堂教学实施情况的直观感受，我们认为两位教师均能较好地体现新课程标准要求，注重发挥学生的主观能动性和参与积极性，较好地体现了教师主导、学生主体地位。同时，教师A的师生行为转化率高于教师B，教学模式为对话型，是否说明教师A的课堂效益高于教师B呢？从观课直观感受来看，教师B的课堂教学流畅性、师生融洽性、交互深度等均好于教师A。造成这种不一致的原因是什么呢？回放录像，结合对教学设计的分析，我们看出教师A在教学中大量采用讲解、问答的方式，教师B则多是小组讨论、复述故事，通过生生合作完成任务，将更多的时间留给学生，学生活动更加充分。这使得教师A的课堂行为转化率高于教师B。但从学生行为占有率来看，教师B的行为占有率高于教师A。因此，从教学实际效果来看，教师B在坚持“教师主导、学生主体”方面做得更好。4.教学活动实施分析本环节主要对比分析两位教师各阶段教学活动实施情况，包括各阶段时间安排、重点环节把控、实施效果等。采集到的主要证据有：智能研修平台提供的师生行为时间统计、关注度曲线、表现度曲线、参与度曲线、课堂教学录像、课堂教学整体推进情况感受（软性证据）。根据各环节教学时间分配及录像回放，我们将相关证据整理如图6、图7所示。此处仅以关注度曲线为例分析。以关注度曲线对比分析为例，两位教师教学实施的侧重点差异明显。教师A在讲解字词、理解文意上约花了15分钟，在体验文化意象、感悟文化内核方面花了约10分钟；教师B通过前两项任务阅读、核心问题解答让学生理解课文，感悟中华优秀传统文化内核，前两项任务分别用了6分钟、16分钟，并通过任务三的故事讲述来强化中华优秀传统文化意蕴渗透。也就是说，教师A关注字词教学，通过补充材料引导学生感悟中华优秀传统文化意蕴；教师B通过阅读、文本理解、复述来引导学生感悟中华优秀传统文化。从课堂实施来看，结合课堂流畅性、师生互动，教师B的教学实施更为流畅、有效。进一步看，在体悟中华优秀传统文化意象、感悟中华优秀传统文化内核环节，教师A的课堂参与明显高于教师B。回看录像后发现，教师A补充了不少神话故事材料，学生理解较为困难，以教师讲解、引导为主；教师B则是在引导学生复述故事内容。从该环节实际实施效果来看，教师B的课堂教学效果更好。5.核心素养培养分析本环节主要比较两位教师教学目标的完成情况，证据主要有各环节教学时间分配数据、教师提问及学生应答数据、学生作业完成情况、课堂教学氛围、学生课堂表现等，其中课堂氛围和学生课堂表现为软性证据。从语文课程要培育的核心素养“语言运用”维度看，两位教师均能较好地完成字词、阅读教学，学生的语言运用、思维能力核心素养得到较好发展。教师B所用时间略少于教师A（见表1、表2），在重点字词的强调上略弱于教师A；但从思维能力培养来看，教师B花了大量时间，通过朗读、问题解答、故事复述等方式引导学生理解文本，在学生阅读能力、思维能力培养方面明显强于教师A。从审美创造、文化自信两个维度来看（见表3），教师A侧重于补充神话故事，通过讲解，引导学生想象，感悟中华优秀传统文化的魅力，树立文化自信；教师B则通过反复阅读、解读文本问题、复述故事的方式引导学生理解和感悟中华优秀传统文化。从实际效果看，教师A补充的内容由于学生文言文阅读存在障碍，理解较为困难，主要依靠教师讲解，其主观意愿好，但从学生理解、发言表现来看，效果并不理想；教师B立足文本朗读、故事深入理解，让学生理解和感悟中华优秀传统文化意蕴，实际教学效果要好于教师A。三、结语让教研工作更好地基于证据是其转型发展的重要方向。信息技术的发展