发展学生思辨力的阅读支架设计与运用：以小说类文本阅读为例

发展学生思辨力的阅读支架设计与运用：以小说类文本阅读为例“思辨”一词，源于《礼记·中庸》：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”思辨力，指思考辨析的能力，往往通过分析、比较、推理等思维活动，对事物的情况、类别、事理等作出辨别、判断与决策。语文学科的思辨力，是指学生基于生活经验和知识储备对文本进行判断、分析、论证，并运用合乎逻辑、完整有序的语言进行准确表达的综合性思维能力。思辨力是一种复杂的思维能力，包含批判性思维、逻辑思维、创新思维及归纳、演绎思维等，这些思维相互交织，相互促进，共同构成学生在面对复杂问题时进行深入分析和独立思考的能力。“支架”原意为建筑行业中的“脚手架”，是建筑楼房时提供的暂时性支持。伍德最先将这一术语运用于教学理论当中，用来描述同行、成人或有成就的人在另外一个人的学习过程中所提供的有效支持。阅读支架指的是一系列阅读教学策略和支持工具，旨在把握学生的最近发展区，为学生提供阅读思考与问题解决的针对性帮助，让学生获得阅读能力的提升，实现思维发展，提升学科素养。尤其在面对复杂文本时，学生运用阅读支架进行学习，能跨越认知上的差距，独立地理解和分析文本，提升思辨力。小说是以刻画人物形象为中心，通过完整的故事情节和环境描写来反映社会生活的文学体裁。作为一种典型的文学作品，小说阅读一般以形象思维为主，强调直觉经验。形象思维与逻辑思维作为思维的两种不同形态，后者更强调思辨特性，主张思维的深度和独创。事实上，小说对于人物形象的塑造、叙述逻辑的架构以及主旨意图的寄托等，都可以使小说获得较强的思辨性。阅读小说有助于学生进行独立思考、理性分析和辩证表达。可以说，小说是培养学生思辨力的重要载体。但在实际教学中，小说阅读还普遍存在内容理解零散、人物分析单薄、主旨把握浅表化等问题，影响学生思辨力的提升。合理搭建阅读支架，能有效帮助学生解决小说阅读中思辨力缺失的问题，从而促进小说的深度阅读，发展学生的思维。一、图谱支架：在情节梳理中发展思辨力图谱支架通过图形、符号、表格等外显方式，将小说中的复杂信息，如人物关系、情节发展、主题思想等进行梳理和呈现，帮助学生形成条理清晰、系统完整的知识、概念框架。作为一种可视化的思维工具，图谱支架的运用能帮助学生更清晰地理解和记忆情节，理清情节之间的关系，对小说内容形成整体认识。这不仅能促进学生的记忆、理解、分析等认知能力的发展，而且能培养其结构化思维。故事发展线。小说阅读通常可以用线性图来呈现故事发展的脉络。短篇小说一般通过提取关键词、归纳概括等方式来梳理情节线，如六年级上册《桥》一文，学生初读后可以按照故事的开端、发展、高潮和结局绘制“山洪遇险”“疏导撤离”“桥塌殉职”“祭奠英灵”的故事发展线。长篇小说可以借助目录、内容简介等来绘制故事线索，也可以根据阅读过程的开展，持续补充和完善故事发展线。如阅读《三国演义》，由于其情节曲折复杂，可以先以时间轴的形式呈现三国时期历史事件的发展和演变（见图1），以帮助学生更好地理解小说中的历史发展脉络和战争的风云变幻。后续阅读中，学生依据这一线索，不断补充主要人物、关键情节等信息，以便清晰地看到故事的来龙去脉。阅读时前后照应，随时调取所需信息，体现情节的关联性和系统性。内容结构图。在阅读短篇小说或长篇小说（节选）时，可以将小说的情节、人物、环境等以图形化的方式呈现出来，以直观地了解小说的整体结构。一般情况下，内容结构图在阅读教学的过程中由师生协作共同完成，便于学生在结课环节理清小说中的关键元素与主题思想之间的关系，深入理解作者的创作意图和作品表达的思想内涵。如《跳水》的内容结构图（见图2），不仅还原了“水手拿孩子取乐”“孩子追猴子遇险”“船长逼孩子跳水”的故事情节，而且将当时海面环境的“风平浪静”表现了出来。结合教学的推进，图中还可以添加“沉着、机智、果断”等关键词，标注出船长的品质。学生通过内容结构图读懂整篇小说，该图也成为学生讲述故事和探究船长思维过程的线索。事件因果链。小说情节中往往蕴含着丰富的因果关系，在图谱支架中一般用箭头、括号、分支等来呈现。如《跳水》内容结构图中，通过箭头呈现事件之间的内在联系：“在环游世界的帆船上，因为水手拿猴子取乐，所以猴子非常放肆，摘了孩子的帽子逗孩子生气。因为孩子非常生气，所以他就追着猴子一直走上了最高的横木。因为孩子在横木上摇摇欲坠，非常危险，所以船长就拿枪逼着孩子跳水。因为孩子扑通一声跳进了海里，所以水手马上跳入海里，把他救了上来，孩子脱险了。”通过理清这些关系，学生对孩子遇险、脱险的理解不再局限于单个情节，而是将事件串联起来整体思考，提升了推理能力。二、话题支架：在人物评析中发展思辨力话题是深度阅读的引擎。好的话题能引发学生对相关问题进行深入思考，帮助学生形成自己的观点和见解。在小说类文本中，有许多形形色色、生动鲜明的人物形象，如勇敢的鲁滨逊，淘气的尼尔斯，善良的桑娜……每一部（篇）小说中的人物都是典型环境中的典型人物，具有一定的复杂性和多面性。围绕某一话题进行客观、精准、多方面的联系与分析，才能保证人物评价的客观性，让学生对人物形象有难忘的印象，学生的思辨能力也才能获得锻炼与提升。循证性话题。这一话题强调从文本中找出证据来支持或反驳某个观点。对于小说中某些有共识性认知和评价的人物形象，教师可以设计循证性话题，引导学生多角度、多方位地回顾、整理与人物相关的情节和细节，从文本中找出证据，有中心、有条理地对人物进行评价，实现对小说人物的立体化认识，培养学生的演绎、归纳思维。如《草船借箭》中诸葛亮足智多谋的形象深入人心，但学生的理解和表达还呈现出点状的思维特征，没有形成较为系统的认识。教师可以设计这样的话题引发学生讨论：“在草船借箭的过程中，诸葛亮的哪些特质、行为和决策最能体现他的智者形象？请找出至少三条依据。”学生通过回读文本，往往能从诸葛亮对天文气象的精准把握、对人性的深刻洞察以及周密的计划和布局等方面来梳理、提炼，进行较为全面的人物分析，从而形成有条理、有证据的表达。思辨性话题。这一话题旨在引导学生对小说中人物矛盾的心理、性格的冲突等进行探讨，通过分析人物形象，辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑［3］，感受小说在人物塑造上的真实性与合理性。如教学《穷人》时，教师可以围绕桑娜“忐忑不安”的心理设计话题：“表现人物的人性之美，常见的做法是突出角色的果断和义无反顾。然而，在本文中，桑娜的内心极度纠结和不安，甚至质问和责备自己。这样会有损桑娜的善良形象吗？”教学《桥》时，可以围绕老支书“揪”和“推”的行为设计话题：“对于老支书的评价，有人认为他‘铁面无私’，有人认为他‘父爱如山’，你是怎么认为的？”阅读《三国演义》第五十回“诸葛亮智算华容，关云长义释曹操”时，可以设计这一话题引发学生对“忠诚”和“背叛”的思考：“关羽放走曹操，为后世留下了‘义释曹操’的美名，但同时也为刘备的事业埋下了隐患，你认为关羽做得对还是错？”通过这些话题，学生在阅读中学会分析、整合和对比不同的信息，实现了对人物的多元评价，培养了辩证思维和批判性思维。自省性话题。这一话题旨在让学生经历一场关于自我探索和情感共鸣的旅程。围绕话题进行探讨，学生进一步回顾小说的故事情节和人物特点，并结合自己的生活体验，深入反思内心世界，寻找情感共鸣，加深对人物的理解，同时促进自我成长。如阅读《西游记》，教师可以设计话题：“唐僧师徒四人，各有各的特点，你觉得自己与谁最像？你愿意成为他吗？”在讨论中，学生不仅能对唐僧师徒进行客观评价，还能通过对比反观自己的个性特点，提升自我认识，重塑自我形象。有学生表示，自己的性格比较温和，与唐僧很像，但不愿意成为唐僧，因为他有时候不辨是非，常牵累别人。也有学生表示，自己跟猪八戒最像，会及时享受生活，也能给别人带去快乐，但自己想要做更好的猪八戒，学会承担责任。三、资源支架：在主题探究中发展思辨力丰富的资源能为学生提供多元化的信息和视角，拓宽学生的知识面，激发好奇心和求知欲，为阅读分析和解决问题提供灵感和参考依据。在小说阅读中，借助文学解读的工具或行家的指点，或通过资料补充，帮助学生加深对作品的理解，能让学生看到自己原本看不到的地方、看不出的意思，从而拉近作品与学生的距离，在知识建构和关联阅读中探究作品主题，实现思维的跃升。补充背景资料。有些小说因时代背景离学生较远，影响了学生对内容的理解和对主题的探究，这就需要教师在阅读过程中补充相关的背景知识，引发学生的阅读兴趣、情感共鸣与对主题的深入思考。例如，《水浒传》中有相当多的打斗场景，如“鲁提辖拳打镇关西”“林冲棒打洪教头”“武松醉打蒋门神”等，当教师引导学生讨论“打斗、厮杀不是最好的解决问题的办法，但这些英雄好汉为什么还要选择铤而走险”时，可以适当补充北宋末年农民起义频繁发生的相关历史资料，让学生结合小说的时代背景、人物性格以及当时所处的境况等从多角度分析原因，并发表自己的见解。这时引导学生继续探究“官逼民反”反的是什么，替天行道的“道”又是指什么，学生大多能在思维的碰撞中获得思想的启迪和对社会价值的思索。阅读同类作品。同类作品往往围绕相似的主题和议题展开，通过不同的视角、情节和人物塑造来帮助学生深入理解主题，看到问题的复杂性和多面性。统编小学语文教材中的小说，往往有特定的主题，如成长、勇气、智慧、亲情、友情等，教师可以根据教学需要，选择与主题相关的同类作品，帮助学生从不同的角度理解和深化对主题的认识，让学生获得更全面的阅读体验。如《小英雄雨来》是“成长”主题的小说，它以抗日战争为背景，突出了雨来在逆境中的成长，展现了他的智慧和勇气。为了深入探究这一主题，教师可引入《城南旧事》等小说片段作为补充阅读，引导学生关注故事中人物性格的变化、成长过程中遇到的挑战与机遇等，以更全面地理解成长的内涵，如“责任感”“爱与被爱”“理解、宽容、关爱”等。引入多维解读。多维解读是指对小说的不同层面进行深入的挖掘和剖析，帮助学生打破思维定式，拓宽理解视角，从而更全面地把握小说的主题和内涵。尤其是古典名著，由于其阅读的难度非一般作品可比，这就需要教师适当引入对作品主题的多维解读，将学生的认识与思考引向深入。如阅读《西游记》，学生大多只关注故事情节，即唐僧师徒去西天取经，一路上与各种妖魔鬼怪做斗争，最终克服重重困难，取得了真经。在这样基础性阅读的基础上，教师可引导学生进一步读懂取经路上的“九九八十一难”，感悟“只有克服困难才能实现目标”的道理，引导学生看到人性的复杂，启发他们发现小说中蕴含的“善恶有报”的哲学思想以及人物心灵的觉醒与成长。对小学生而言，虽然不需要很深入地挖掘、理解作品的意蕴，但在精神层面上有所感悟和收获，在思维上有新的突破与建构，也是整本书阅读的应有之义。四、读写支架：在实践表达中培养思辨力读写表达是将学生的阅读体悟、创意思想转化为语言产品的过程。小说中有生动的故事情节和人物形象，往往能引起学生的情感共鸣，思考故事背后的意义和价值，进而产生独特的见解。在文本阅读的延展环节组织阅读实践，搭建读写支架，能促使学生更客观地看待问题，更理性地分析问题，并形成有条理的表达，从而培养学生的逻辑思维和创新思维。角色演绎。小说中的故事本身就是一个生动的情境，教师应带领学生进入其中，使其产生较强的角色代入感和体验感，帮助学生跳出传统框架思考问题，从多个角度和层面分析、探讨问题。如《鲁滨逊漂流记》中鲁滨逊在荒岛上的遭遇和面临的生存挑战，为学生创设了一个充满未知挑战的情境。教师可引导学生走进人物角色，“假如你就是鲁滨逊，面对可能出现的各种生存挑战，如食物短缺、住所建造、野兽袭击等，请你选择其中一个方面的挑战，提出解决方案”。在交流中教师须关注学生的解决方案是否考虑了实际情况和实施的可能性，因此方案提出的过程也是学生进行思考、辨析和创造的过程。故事续写。故事续写需要学生仔细分析原故事的情节、人物、环境等要素，以便在保持故事连贯性的同时融入自己的创意和想象。这种分析和判断有助于学生更全面地把握故事的核心要义，增强对故事的理解力，进而在续写中灵活运用和即时观照。例如，《穷人》一文的续写，可启发学生思考：桑娜一家在收养遗孤后的生活有些什么变化？他们是否会遇到新的困难与挑战？又是如何克服的？学生基于原文的主题、情感和道德价值，通过联系、分析、判断，创造出新的情节、人物、场景等，这一过程便成为学生的创造力和思考分析能力协同发展的过程。

艺术创作。根据小说内容进行艺术创作，一方面能激发学生参与的兴趣，加强对文本的理解；另一方面能鼓励学生打破常规思维的束缚，提出新的观点和方案，探索新的表达方式和艺术形式。艺术创作的形式很多，如可以将小说改编成剧本进行表演，其中哪些内容保留