基于CIPP理论的中职工学一体化课程评价的实践研究

摘要：科学规范地进行工学一体化课程评价是有效推动中职学校课程改革、教学改革的重要手段。课题组基于CIPP理论，通过专家研讨和问卷调查法，将背景、输入、过程和成果评价等四个一级指标，细分为15个二级指标和32个三级指标，使用AHP评价方法确定电气自动化设备安装与维修专业课程的指标权重，构建课程评价指标体系，从教师自评、专家评价、结果反馈与改进等三个步骤实施课程评价，对评价结果进行总结、反馈并给出相应的改进措施，实现提升技能人才培养质量的目的。关键词：CIPP理论；工学一体化课程；课程评价体系；中职学校2021年，人力资源和社会保障部印发《技工教育“十四五”规划》（人社部发〔2021〕86号），提出在全国技工学校大力推进工学一体化培养模式，加大工学一体化课程建设力度，力争到“十四五”末实现“百千万”目标。工学一体化课程在电气自动化设备安装与维修专业的课程体系中属于必修核心课程，在整个专业教学过程占有重要地位。该类课程基于工作过程和学生职业发展规律，让学生在工作中学习、在学习中工作，全面提高学生综合职业能力［1］。工学一体化课程评价是深化工学一体化课程改革、提高教育教学质量的必要手段。如何针对工学一体化课程的特点构建行之有效的课程评价体系，是保障工学一体化课程有效实施的关键。一、CIPP评价理论的内涵及其作用CIPP是背景（Context）、输入（Input）、过程（Process）、成果（Product）的英文首字母缩写。CIPP评价理论于20世纪60年代末70年代初由美国学者斯塔弗尔比姆（D.L.Stuffiebeam）提出，他认为，课程评价不应局限于评价目标达到的程度，课程评价应该是一种过程，旨在描述、取得及提供有用的资料，为判断各种课程计划、课程方案服务［2］。CIPP评价模型强调将评价覆盖教育全过程、全要素，通过全方位收集相关评价信息，为决策提供更加全面的信息，以实现不断改进并完善教育体系的目的［3］。CIPP评价模型解决了我国现有的评价模式中重结果不重过程、评价指标不全面、评价结果应用性较差等问题，突出强调导向性、过程性和优化性评价［4］，能够全面地把握师生在课程中的动态，有利于反馈课程教学的实际效果，及时进行教学诊断和改进。二、基于CIPP理论的工学一体化课程评价指标体系构建（一）一级指标的确定课题组以“CIPP、课程评价”为关键词在中国知网数据库（CNKI）检索到301篇相关文献，这些文献大都集中在高职院校的课程评价研究，对中职工学一体化课程评价的研究寥寥无几。通过文献研究我们发现，CIPP评价模型注重过程改进和过程评价，强调教学的输入、运行、输出和反馈作用，兼顾计划、组织、实施和再循环的决策类型［5］，而工学一体化课程实施“明确任务、制订计划、做出决策、实施计划、检查控制、评价反馈”教学六步法，强调课程的基础建设、方案设计、系统实施、评价改进，由此可见，CIPP评价和工学一体化课程评价在逻辑上高度匹配。将CIPP评价模型中的“背景评价、输入评价、过程评价、成果评价”作为工学一体化课程评价的4个一级指标，契合了以培养高技能人才为主的中职学校人才培养模式。（二）二级指标的确定课题组邀请教育主管领导、行业专家、企业技术能手、专业负责人、专职教师等“政行企校”专家召开了研讨会，围绕电气自动化设备安装与维修专业课程设置和建设情况、课程改革与课程评价的现状，分析和梳理课程开发建设的影响因子，设计了15个二级指标。背景评价用于评估课程开发所需的基础、课程的地位和价值。工学一体化课程建立在产教融合、校企合作的基础上，由校企双方共同制订人才培养方案和课程标准，从而确定课程定位和课程目标。据此，课题组将背景评价细分为“产学研基础、课程定位、课程目标”等3个二级指标，其中“课程目标”是起点也是终点，统领和贯穿课程评价设计，其全面性和规范性影响着高技能人才培养目标的达成。输入评价用于评估课程设计与资源保障。工学一体化课程按照工作过程系统化原则重构课程框架，构建岗位工作情境和环境，在工学交替過程中，由一体化教师引导学生完成工作学习任务，进而实现立德树人，德技并修。通过分析工学一体化课程构建条件，课题组将输入评价分解为“课程结构、课程思政、课程教学内容、教学资源和场地、课程教师队伍”等5个二级指标。课程结构考查课程教学框架体系与工作过程的匹配程度，课程思政考查思政要素与课程的有效融合，课程教学内容考查教学目标、教学内容和实际工作间的契合程度，教学资源和场地考查教学软硬件资源的配置情况，课程教师队伍考查教师队伍结构的合理性和师资质量。过程评价是对课程教学实施进行监控、检查、分析和反馈。根据工学一体化课程实施流程，课题组将过程评价划分为“课程管理、课程教学组织策划、课程教学实施、课程考核设计”等4个二级指标。课程管理考查课程建设和教学管理制度实施情况；课程教学组织策划考查教学进度、教学策划的可行性；课程教学实施考查教法、学法的实效性，反映工学一体化教学模式在课程教学过程中的实际应用，决定了工学结合一体化课程的特色和生命力；课程考核设计考查过程性和终结性考核的落实情况。成果评价主要是评估课程实施的作用和效果。通过梳理课程教学结束的后续工作内容，课题组将成果评价分为“课程实施效果、课程示范与引领、课程优化”等3个二级指标。课程实施效果检验课程目标实现效果，考查课程在岗课赛证融合方面的成果；课程示范与引领考查课程教学改革的作用和社会对课程的认可程度；课程优化考查课程反思、诊断和改进的效果。（三）三级考核指标的确定课题组对区内电气自动化设备安装与维修专业68名教师和267名毕业班学生展开问卷调查，结合本校实际情况，召开师生研讨交流会，对问卷进行归纳和分析，最终确定32项三级考核指标（如下页表1所示）。例如，在细化“A1背景评价”中“B1产学研基础”指标时，根据产教融合要点，我们设置了C1（校企共建人才培养方案、课程标准、课程、教材和教学资源的数量及受众面）、C2（校企共建校内外教学基地的资金投入、场地面积、设备设施种类和数量）、C3（校企联合培养本专业学生的技能层级、数量、对口就业率）等3个三级指标。又如，在细化“A2输入评价”中“B4课程结构”指标时，为了考查工学一体化课程学习任务与岗位工作过程的匹配程度，设置了C9（课程由典型性工作任务经过教学转化而来，学习情境取自代表性工作任务），C10（课程教学环节设置符合岗位工作过程，体现工学一体教学模式特点）等2个三级指标。为了验证调查问卷的信度和效度，课题组采用SPSS22.0软件进行统计学数据分析，结果显示：克隆巴赫系数为0.93＞0.90，表示问卷信度良好，满足信度检验的要求；KMO值为0.87＞0.70，说明问卷的结构效度较高。使用内容效度指数（CVI）法检验内容效度，结果显示：一级指标内容效度为0.95、二级指标内容效度为0.93、三级指标效度内容为0.91，均大于0.78，说明各级指标内容效度均较优。（四）评价指标权重赋值课题组组织了9名课程评价专家，采用AHP层次分析法，通过打分的方式对各级评价指标进行权重分析，通过计算各评价指标的权重系数研究影响课程评价的关键因素，计算得出综合权重（如下页表1所示）。三、实施课程评价课题组从教师自评、专家评价、结果反馈与改进等三个步骤实施课程评价。（一）教师自评我校对专业授课教师进行课程评价指标体系培训，让教师对同一课程案例进行两轮的试评价，采用t检验进行分数差异性检验，P<0.05，表明授课教师理解课程评价体系中的指标内容。最后教师依据课程建设实际情况进行自评，形成自评报告。（二）专家评价专家评价围绕CIPP评价指标收集并核查相关佐证材料。背景评价层面核查校企合作协议、基地建设证明、企业顶岗和跟岗实习协议、人才培养方案、课程标准等材料。输入评价层面核查教学进度计划表、教学实施策划表、工作页和信息页、教学场地使用说明、教学资源清单、师资队伍建设方案等材料。过程评价层面核查课程教学管理制度文件、教学激励制度文件、教学设计方案、课程考核方案、听评课记录、学生作业、教学实录视频等材料。成果评价层面核查课程实施总结表、评教评学表、学生成绩单、课程推广证明、校企合作成果（课题、项目、专利）应用证明、课程教学诊改报告、学生各类比赛获奖证明等材料。这些佐证材料形式多样，内容丰富，为课程提供全面且系统的评价依据。评价专家通过对比各课程的佐证材料，了解课程评价指标达成度的真实情况，形成专家评价报告。（三）结果反馈与改进我校按照教师自评占30%、专家评价占70%的比例，统计课程评价结果，将课程划分为精品课程、优质课程、达标课程、待改进课程。对达标及以上课程，制订新一轮的课程评价目标，以促进课程可持续发展；对待改进课程，进行限期整改并重新评价，对限期无法完成整改任务的课程，采取警告、降级等办法，以提高工学一体化课程建设效益。1.背景评价结果及改进措施中职学校通常在校企共建实训实习基地和配置设备设施等硬件建设方面投入较多，校企共同开发的课程、教材、教学资源较少，出现“重硬轻软”的现象，导致课程教学内容滞后企业发展，教学要求和岗位需求存在一定差距。针对背景评价结果，我校分别在顶层设计层面和实施层面进行了改进。首先，我校成立了由行业专家、企业工匠、教学名师、专业带头人和骨干教师共同参与的课程建设委员会，制定《工学一体化课程评价管理办法》，形成定期修订课程评价体系制度和课程建设激励机制。其次，我校与中国核工业二三建设公司、广东拓奇电力技术发展有限公司、广西田东锦盛化工有限公司、十一冶建设集团有限公司、广西建工集团等大型企业签订现代学徒制人才培养协议，校企共同制定人才培养方案和课程标准，共同开发课程、教材和教学资源，共同实施工学一体化课程教学。2.输入评价结果及改进措施输入评价存在两个主要问题：一是课程教学内容设计缺乏系统性；二是思政融入课程较为生硬。主要体现在课程教学内容照搬企业工作任务，思政内容和教学内容出现“两张皮”等现象。针对输入评价结果，我校从“岗课赛证”四个方面分析代表性工作任务，以岗位能力需求为主，兼顾职业技能大赛及职业资格证书考核要求，将安全规范、劳动组织关系、工作流程及要求、操作标准、考核标准等内容引入课程教学内容，从中选择具有专业特色的思政元素，遵循学生职业发展规律和认知规律，进行教学内容和思政内容的重构。以教学场所、工作页和信息页、教学资源、试题库、试卷、评价标准等作为课程教学及课程思政的载体，利用行动导向教学法开展课堂教学，形成工学结合的特色课程。3.过程评价结果及改进措施过程评价的问题表现为：教师团队教学实践经验较为缺乏，教学策划也并不完善，教学组织硬套工学六步法，过程性评价和多元评价流于形式。针对过程评价结果，我校从课程开发入手，教师和企业专家共同梳理课程教学目标、教学环节、教学内容、评价要求，以学生为中心，以工作过程为导向进行教学组织策划。在日常教学实施过程中，我校采用线下随堂听评课、线上直播课堂教学实况并在线点评等方式，对教师课程教学过程进行实时监控。以公开课评比、教学设计比赛、说课比赛等方式，对教师课程教学结果进行研讨和评价，激发教师教学改革和创新的动力，促进教学相长。4.成果评价结果及改进措施成果评价结果显示，课程与企业关联度不高，对提升企业员工和学生的生产实践技能帮助不大，此外，教师教科研范畴集中于教学领域，教科研成果难以直接应用于企業生产，社会服务能力和影响力较弱。对此，我校改革教师企业实践机制，教师带着教科研任务进行每两年2个月的企业实践，以参与企业技术改革和研发、参与校企共建课程等项目作为教师企业实践效果考核指标，促使教学改革契合企业发展和需求，加速成果产出和应用，更好地服务地方经济发展。四、结论与建议课题组基于CIPP评价模型，构建了包含4个一级指标、15个二级指标和32个三级指标的电气自动化设备安装与维修专业工学一体化课程评价指标体系。通过实施课程评价获取有效的反馈信息，找到课程建设过程中存在的问题并采取相应措施，最终推动CIPP课程评价体系在不断改进中得以发展和应用，实现高素质、高技能人才培养的最终目标。本研究虽然取得了实质性的成果，但仍需在以下三方面进行改进。一是评价主体结构有待完善。本次课程评价主体是企业专家、学生和授课教师，今后还应将行