2024西南大学大教育心理学重点笔记(张大均)

第一章教化心理学概述

教学重难点：（1）教化心理学的定义（2）教化心理学探讨的范式（3）西方

教化心理学的发展及教化心理学的发展趋势

第一节、教化心理学的探讨对象与学科性质【了解识记】P3

一、教化心理学的探讨对象与学科性质

（一）教化心理学的探讨对象

什么是教化心理学的对象？我国教化心理学界/教化心理学的界定主要有两种

观点：第一，认为教化心理学是探讨教化过程中的种种心理现象及其变更规律

的，这种观点最早见于潘寂1963年主编的《教化心理学》一书中。其次、认为

教化心理学是探讨学校情景中学生的学与老师的教的基本心理规律的科学，这

里的“学”，不仅包括学问的学习，而且包括品德和行为习惯的学习，即它包括

认知、情感和行为习惯三方面的学习，这种观点最早见于邵瑞珍1982年主编的

《教化心理学一一学与教的原理》一书中。目前，这确定义影响较大，很多教

科书都采纳这种定义。

［教化心理学是探讨学校情景中学与教的基本心理规律的科学，是介于心理学与

教化学之间的交叉学科。

张大均：教化心理学是探讨学校教化、教学情景中主体的各种心理活动及其发

展变更，有效促进的机制和规律的心理科学。］

（二）教化心理学的学科性质

教化心理学既重视基础理论探讨，乂重视应用开发探讨，既是一门理论性学科,

又是一门应用性较强的学科。

从学科范畴看，教化心理学既是心理学的一个分支学科，具有心理科学的特点,

和规范，又是教化与心理有机结合的交叉学科，所以教化心理学又具有教化科

学的某些特点。从学科任务看，教化心理学既是一门理论性学科，又是一门应

用性较强的学科。从学科属性看，教化心理学作为心理科学的分支学科具有自

然科学的特点，又具有显明的人文社会学科的特点。

综上看，教化心理学是一门交叉性特点显明的学科，其交叉性特点主要表现在：

（1）心理科学与教化科学的交叉；（2）基础科学与应用科学的交叉；（3）自然

科学与人文社会科学的交叉；教化心理学的交叉学科特性规定了教化心理学探

讨的二重性特点，如教化心理学探讨既应符合心理科学发规范和要求，又会带

有教化科学的某些特点。教化心理学的学科交叉性特点既反映出教化心理学存

在的独特价值又是教化心理学困难性的体现。

二、教化心理学的探讨任务

教化心理学的任务是即它的学科性质与探讨对象亲密联系的。教化心理学交叉

性特点和探讨对象的多维性确定了其探讨任务的两重性，具体分为理论探究任

务和实践指导任务。

1、教化心理学的理论探究任务

（1）教化心理学从学科属性看，是心理科学和教化科学的交叉，其理论任务

应兼顾这两个学科。教化心理学作为心理科学的分支，其理论任务在于

揭示教与学的基本心理规律，丰富和发展心理科学及教化心理学的理论

和事实；从教化科学角度看，教化心理学的任务还应探讨怎样遵循教与

学的心理规律去设计教化内容、改革教化体制、优化教化系统、提高教

化效能、培育高素养人才。

（2）教化心理学从价值特性看，既有理论学衿的特点又有应用学科的特点。

作为理论学科的基本任务是探究教与学情景中主体获得学问、发展智能、

形成健全人格的心理机制和规律，为构建科学合理的教化心理学理论体

系服务，推动整个心理科学和教化科学的发展。

2、教化心理学的实践指导任务。教化心理学以探讨教与学情景中主体的心理规

律为己任，主体的心理反映和变更总是由外部环境引起的。总之，教化心理学

主要探讨学生如何学、老师如何教，以及学与教之间的相互作用，旨在理解学

生的学习心理，如学习的实质、动机、过程和条件等，以及依据这些理解创设

有效的教学情景，如学习资源的利用、学习活动的支配、师生互动过程的设计

与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。

｛教化心理学探讨的任务主要有两个方面

1、教化心理学探讨的基本任务（首要任务）是揭示教化过程中的学与教的

心理学规律，从而为教化服务。

2、教化心理学的探讨也要为整个心理科学理论的发展做出贡献｝

三、学习教化心理学的价值

1、学习和探讨教化心理学有助于提高教化者的理论素养，形成科学正确的

教化观念

2、学习和探讨教化心理学有助于完善教化工作者的学问结构，加速老师的

专业化发展。

3、学习和探讨教化心理学有助于教化工作者相识教与学的特点，贯彻因材

施教的原则，提高教化效益。

学习教化心理学的意义

概括而论，教化心理学的理论和方法，有助于我们把学校教化学工作建立在科学

的基础上，具体说来，学习教化心理学的意义主要有以下方面：

1、增加对学校教化过程和学生学习过程的理解

教化心理学的主要贡献就在于它能弥补人们对学校教化过程的不足并且改正人

们的误会。

2、教化心理学学问是全部老师的专业基础

3、有助于科学地总结教化教学阅历

4、供应了学校教化、教学改革和探讨的理论和方法基础。

第二节、教化心理学的学科体系【了解】P9

学科体系是一门学科的基本结构和框架。学科体系又可分为学科理论体系，方

法论体系和内容体系。

一、教化心理学的理论体系

教化心理学的理论体系的教化心理学学科构架的筋骨，没有或不完整的理论体

系，根本无法构建完善的学科体系。因此，探讨教化心理学学科体系必需首先

探讨其理论体系，教化心理学的理论体系大致可归纳为基础理论、学科理论和

相关理论。

（一）教化心理学的基础理论

1、关于人的本性的相识是教化心理学的理论基点。从本质上看，教化心理

学是促进人性发展的科学，教化心理学作为探讨人的内部世界的科学，确立

正确的人性观理应是其理论构建的基础。

2、关于教化本质的相识是教化心理学的理论前提。教化既是一种特殊的相

识活动，乂是一种特殊的实践活动，同时也是一种以信息沟通为媒介的人际

交往活动。由此可见，教化是以主体交互作用为基本特征的I困难系统。这一

系统可分为人际交往系统、信息传递系统、主体发展系统和工具方法系统。

因此，教化最基本的特征是主体性和交互性。这是探讨教化中的心理活动机

制和规律不行忽视的理论前提。

3、关于学生发展特点的相识是教化心理学理论构建的依据。“学生发展”涉

及面广泛，教化心理学一般讲学生的发展划分为生理发展、心理发展和社会

发展。生理发展主要指学生生物发育和成熟的状况，它是教化必需考虑的自

然条件之一。心理发展主要指学生心理发展和成熟的状况，它是教化是否有

效的内在条件和结果。社会发展是指学生在社会化进程中的变更状况，培育

合格的社会成员也是教化的基木目标之一。

（二）教化心理学的学科理论

1、教化心理学的科学学理论。包括对教化心理学学科性质、探讨对象、探

讨任务、探讨内容、学科价值、历史发展和探讨方法等方面的基本相识和观

点。

2、教化心理学的领域理论。这里的“领域”是指教化心理学的各构成舒分,

主要指学与教及其条件。主要包括学习理论、教学理论、影响教与学的条件

和成效的相关理论。

3、教化心理学的具体问题理论。“具体问题”是指学科领域之下的具体课题。

如学习领域中的“学习动力”、“学问学习”、“问题解决”等都可视为具体问

题。关于这些具体问题理论观点，我们称之为具体问题理论或“小理论”以

区分于科学学理论和领域理论。

（三）教化心理学的相关理论

教化心理学的相关理论是指与教化心理学理论体系构建亲密相关的其它心理科

学理论，如智力发展理论、人格培育理论、看法转变理论、环境心理理论、人

际交往了理论等等。相关理论虽然本身并非教化心理学理论，但他们从制约因

素或支持条件角度进入教化心理学的理论体系，亦是其理论体系不行缺少的组

成部分。

二、教化心理学的方法论体系

教化心理学的方法论是其学科理论体系的构成部分。学科方法论一般包括哲学

基础、科学背景、方法论原则和具体探讨方法。

（-）教化心理学的哲学基础

教化心理学自诞生伊始就是在确定哲学思想的指引下发展的。联结派教化心理

学是受机械唯物主义却逻辑实证主义哲学思想影响而建立的；认知派教化心理

学是受人道主义与人性论、存在主义与现象学等哲学思想影响而产生的。教化

心理学的百年发展已表明，教化心理学的发展走向总是自觉不自觉受同时代的

哲学思潮的影响，同时代的哲学思想往往也成为该时代教化心理学探讨的重要

指导思想。

（-）教化心理学的科学背景

教化心理学的发展与科学技术发展水平有亲密的关系。科学技术发展对教化心

理学发展的影响集中在：一是科学思想对教化心理学思想观念的影响，产生了

•些新的探讨思想。二是科学技术的一些方法和手段被引入有机体心理活动的

探讨之中，产生了一些新的探讨策略或方法。

（三）探讨原则和具体方法

教化心理学的方法论原则，科学的教化心理学探讨必需体现客观、科学、有效

和人道等方面的规范和原则。

习心理学不但要探讨人类的学习，而且也要探讨动物的学习；而教化心理学则

主要是关注人类的学习，特殊是学校情景中学生的学习。因此，从这个意义上

讲，学习心理学是教化心理学的基础学科。

第三节、教化心理学的探讨方法【了解识记】P19

一、教化心理学探讨的思想方法

教化心理学探讨的思想方法可能因人而异，但科学的教化心理学探讨必需遵循

辩证观、人性观和系统观。

（一）辩证观

辩证观主见从发展变更，多角度，多层次地看待事物，反对阅历论和机械论，

提倡一切从实际动身，实事求是的、多元辩证的、科学的相识路途。辩证观是

一切科学探讨都应遵循的思想方法，教化心理学也不例外。

（二）人性观

教化心理学从诞生之日起就特别重视对人性的探讨，桑代克把教化心理学界定

为人性之科学。但教化心理学探讨应持什么样的人生观、迄今仍莫衷一是。因

此，确立科学的人性观是教化心理学探讨的重要思想方法论。

（三）系统观

系统观是现代科学的思想方法论的结晶，它的根本观点是认为，宇宙万事万物不

是孤立存在的，而是一个具有相互联系，相互制约的系统。系统是指结构上与功

能上具有相互联系的要素所构成的有机整体。从系统观动身去探讨困难的教化心

理问题，就是要从情景中主体心理结构与功能等多方面去相识它。

二、教化心理学探讨的基本原则

（一）客观性原则

（-）教化性原则

（三）理论联系实际原则

三、教化心理学探讨的变量

（一）自变量

自变量即刺激变量，是探讨者在探讨中要操纵、变更，以影响被试行为的那些

因素。

1、外部刺激。它是来源于机体之外的刺激，包括物理刺激和社会性刺激，

外部刺激是心理学探讨中自变量的重要来源

2、被试固有特性。（如年龄、性别、智力）这些特点的被试在探讨前已有的

不简洁变更，将被试的这些特点作为探讨中的自变量时，通常按某种标准对

被试进行分类以获得自变量的不同水平。

3、被试的短暂特性。它是由探讨者操纵的外部刺激引起的，并影响到被试

的行为的中介心理变量，如动机、疲惫等

4、环境变量。试脸的各种环境也可以成为试验者感爱好的试验因素而加以

操纵。

（二）因变量

因变量即被试的反应变量，它随着自变量的变更而变更，是探讨者观测或测量

的行为变量。因变量最重要的特征就是，它应当是可以通过干脆或间接的方式

被观测、测量和转化成数据进行处理的。在教化心理学试验中，选取因变量应

留意以下几个方面。

1、因变量对自变量的变更最为敏感

2、因变量应牢靠，能得出稳定一样的结果，即具有确定的信度

3、因变量要能反映出所需测量的内容，即因变量应具有确定的效度

4、在因变量的选取中，应选择在观测和数据转换中最简洁、最节约时间和

精力的变量作因变量。

（三）无关变量

无关变量是指探讨中除自变量外还可能对因变量产生影响的，而又不是探讨者

选择的或不易把握而将其解除在探讨之外的因素。由于无关变量会影响因变量

的变更，从而阻碍探讨者对因变量与自变量之间关系的探讨，因而在探讨中应

对无关变量加以识别和限制。

四，教化心理学的探讨具体方法

（-）描述性探讨方法

常见的描述性探讨方法主要有以下几种

1、视察法。视察法是通过干脆教化教学过程并记录下个体某种心理活动的

表现或行为变更，从而了解学生的心理的方法。视察法是教化心理学探讨中

最普遍、最基本的方法之一O

2、调查法。调查法是通过多种方式收集调查对象的内部心理、外显行为等

资料。调查法的途径有很多，如通过面谈的方式了解被调查者的状况，通过

家访了解学生平常在家的状况，通过作品对学生学习状况进行分析。调查法

中运用最广泛的是问卷法。

3、个案探讨法。个案探讨是对一个人或一组人的问题进行探讨的方法，有

时也与纵向的追踪探讨相结合，系统记载被试某些心理活动的发展状况，某

些教学心理问题产生与发展的缘由，提出相应的解决措施。这种方式比较适

合于特例探讨，如对超常儿童、特殊才能儿童、学习有困难的儿童及品德不

良的儿童等。

（二）试验性探讨方法

试验性探讨方法是指试验者有意限制某些因素，以引起被试的某些心理现象的

方法。

试验法主要有试验室试验法和自然试验法。试验室试验法是在特地的试验室内

利用确定的仪器进行心理试验，通过试验获得人的心理现象的某些科学依据。

其主要优点在于它的限制比较严格，所获得的数据的可重性高，数据比较牢靠,

结论能经受考验。但试验室也具有确定的局限性，它把教化情景中的很多心理

现象都进行了简化，人为性较为明显，探讨结果的实际推广应用价值有限，因

而教化心理学探讨中，大量采纳的则是自然试验法。

自然试验法是指在教化实际中依据探讨目的限制某些条件，以引起某种心理活

动而进行探讨的方法C自然试验法兼具视察法和试验法的特长，既能较好地反

映教化实际的状况，又可对变量进行确定的限制，使探讨达到确定精神程度。

教化心理学自然试验的基本组织形式有三种。

1、单独试验形式。它是指同一组被试先后两次接受不同试验因素的影响，

在试验过程中，保持其它条件的恒定，然后对试验因素产生的结果进行视察

和比较。

2、等组试验形式。依据试验条件，将被试随机分成条件相同的组作为试验

对象进行探讨。等组试验的要点在于保证各试验组的同质。

3、循环组试验形式。它是单组和等组相结合的一种形式，各试验因素在各

组中轮番施行。由于采纳循环的形式，各组条件可不必完全相同，同一时间

内各组分别接受不同试验因素的影响，比较试验结果后，再进行下一轮的循

环试验，结果比较，这种形式兼具前两种形式的优点，但组织运用的难度较

大，试验较为困难。

五、教化心理学探讨的科学化

要取得有价值的科研成果，就必需留意探讨的科学性。要保证教化心理学探讨

的科学性，首先要做到探讨程序的规范化。

（一）教化心理学探讨程序的规范化

科学是以系统、组织实证性方法所获得的关于自然，社会和人类思维的学诃体

系，对科学学问而言，正确的探讨方法是其发展的关键问题。而这首先就必需

从思路上明确进行这类探讨的科学范式，否则就可能使探讨不完整。一个完整

的教化心理学探讨范式，要涉及下面一系列内容：

1、理论探讨。理论是具有逻辑关系的假设或原理，，它的功能在于能够说明

已有的学问和预料将来的学问。任何一个课题的探讨，都要从已有的理论动

身，验证或推翻它们，假如课题缺乏相应的理论探讨，没有理论基础的课题

探讨则难以站住脚。

2、课题选择。课题选择事实上是确定探讨的是哪些方面，好的课题应当是

既有理论贡献，又能解决实际问题。在选择具体的探讨课题时既要考虑到对

现实的指导意义，又要考虑其理论价值。课题的选择主要由两种途径：通过

对感爱好的探讨领域用逐步加以收缩的方式来确定探讨课题；二是从文献、

前人或自己的已有探讨中找寻新的课题。

3、文献资料的收集和查询。这个工作特别重要。通过对所确定的课堂进行

确定的文献探讨，可使我们驾驭目前这方面探讨的状况、存在的问题、这样

可使课题更加明确，还可从别人的探讨中获得确定的借鉴和启发。

4、提出探讨假设。探讨假设是探讨者对所探讨问题事先作出的预料•，它是

建立在确定理论基础上的可检验的预料。提出探讨假设，这是科学探讨区分

于日常工作的关键之点。

5、探讨支配的制定。探讨支配的制定包括：（1）确定自己的探讨是属于开

创性的，还是发觉已有探讨中的不足而提出的进一步的探讨，探讨支配的制

定可使探讨工作有章可循。（2）选择适当的探讨变量；（3）考虑用什么方法

来测定它在自变量作用下的变更；（4）探讨材料的编制和指标的确定。

6、探讨方法和对象的选择。探讨方法与探讨对象是服务于我们的探讨任务

的，因而应当依据探讨任务的具体性质、特点来确定相应的方法与选择相应

的被试。

7、探讨的具体实施。这是确保教化心理学探讨工作最终得出牢靠结果的最

干脆的保障。

8、探讨结果的整理与分析。经过试验所获得的材料还是原始的资料，只有

对它们进行进一步的加工处理，才能真正揭示材料的意义。

9、探讨结果的检验。探讨结果出来后就存在与现有理论和心理现象之间是

否相符的问题，这就须要进一步的检验或验证。

10、撰写探讨报告。探讨报告既是对探讨工作的概括总结，也是展示探讨成

果和进行沟通及完善探讨的须要。一份规范的探讨报告包括：（1）总标题（2）

摘要和关键词；（3）前言（4）探讨方法（5）结果与探讨（6）结论：结论

是对探讨获得的结果进行理论概括、浓缩和提炼，切记简洁重复结果探讨的

内容。（7）参考文献和附录（8）致谢：对本人完成探讨工作有干脆或间接

支持作用的个人或单位表示谢意。

总体而言，在教化心理学的科学探讨中，一般都应包含上述十个方面的操作程

序。假如一个探讨缺乏一个或几个方面的程序，那么这个探讨就有可能是不正

确的甚至完全错误的C因此，明确了教化心理学探讨的课题后，还须要遵循科

学的探讨步骤进行实实在在的探讨工作，须知科学探讨是没有捷径可走的。

(二)推断教化心理学探讨的有效性

要保证教化心理学探讨的科学性，还必需学会评价所进行的探讨是否有效，这

一般通过对试验过程和试验结果的处理来判定，具体评判步骤如下：

1、探讨中被试的分组是否做到了随机同质。

2,无关变量是否得到了有效的鉴别与限制

3、探讨过程是否做到了有效合理的限制。

4、探讨结果的数据分析处理是否做到了客观牢靠

5、探讨的过程和结果是否具有可代表性与重复性。

第四节教化心理学的历史发展【了解识记】P35

一、教化心理学的起源

教化心理学的历史，也就是心理学与教化相结合声渐渐形成一个独立的心理学分

的历史。历史上很多教化家都具有确定的心理学观点和理论。我国古代的教化家

如孔子、孟子、荀子等在论述教化问题时都有一些教化心理学方面的观点。在西

方，欧洲近代的教化家夸美纽斯、裴斯泰洛齐都重视在教化中运专心理学，把心

理学作为教化理论的基础。捷克教化家夸美纽斯指出“人只有通过教化才能成为

人。”认为在教化过程中，应当估计到学生的年龄、应当留意到学生的个别差异,

应当有目的地去发展儿童的才能，并且在他的《大教学论》一书中，提出了很多

教化与心理学相结合的原理与原则。瑞士教化家裴斯泰洛齐在曾经训练老师，其

训练老师的主要方法就是把心理学和教化联系起来。

在教化史上，第一个明确提出将心理学作为教化学理论基础的人是德国的赫尔巴

特。他在1906年出版的《一般教化学》就是最早尝试把心理学与教化相结合的

一本书。

二、教化心理学的诞生

(-)教化心理学诞生的背景

1、教化心理学诞生的背景

(1)西方工业革命本教化的期盼

(2)城市化进程与教化发展

(3)移民带来的教化问题

2、教化心理学诞生的哲学背景

(1)阅历主义哲学本教化心理学产生的影响

(2)理性主义对教化心理学产生的影响

(3)实证主义对教化心理学的影响

(4)好用主义对教化心理学产生的影响

3、教化心理学诞生的心理科学背景

(1)教化心理学化运动

(2)心理测量运动

(3)儿童探讨运动

(4)冯特的科学心理学

(5)艾宾浩斯的记忆探讨

(6)动物心理探讨

（二）教化心理学诞生的标记

1、教化心理学的催产士

（1）詹姆士的教化心理学观点

詹姆士是一位好用主义哲学家和好用主义心理学家。他对教化心理学的主要贡献

•方面是我们前面介绍的好用主义哲学，另一方面是他1899年出版的《给老师

的谈话》一书，詹姆士还将心理学引入教化实践，使试验和课堂教学融为一体，

强调老师应重视学生的观念、爱好、价值等。《给老师的谈话》对心理学原理转

化为教学原理起到了推动作用。这为教化心理学的创立供应了良好的氛围，这种

氛围是教化心理学诞生必不行少的条件。

（2）杜威的教化心理学观点

杜威是美国闻名的好用主义哲学家，杜威的主要影响在教化理论方面，但他的教

化理论中包含有丰富的教化心理学内容。

杜威一生致力于心理学和教化学的结合，始终把学校看作应专心理学的试验室。

他提倡教化心理化、是儿童探讨运动的主要提倡者和领导者。杜威的教化心理学

内容主要包括：生长论（儿童发展观）“从做中学”的教学原则、课程和教材心

理化、学习心理、道德教化心理。

3、桑代克一一教化心理学的创立【重点】

桑代克是一个宏大的学习理论家，教化心理学，是科学教化心理学的鼻祖，他

于1903年出版的《教化心理学》标记着教化心理学的诞生，《教化心理学》是

西方第一本以“教化心理学”命名的专著。（1913-1914年又扩充成三大卷《教

化心理学大纲》、包括《人的本性》《学习心理》《特性差异及其缘由》）被誉为

教化心理学发展史上的一个里程碑，备受教化心理学家的推崇。美国现代教化

心理学家R-E格林德在《教化心理学的将来》（1989）中指出：“在桑代克闻名

的三卷本《教化心理学》发表以后，教化心理学中的概念进展在随后的将近半

个世纪中始终停留在这个高原阶段。

（1）桑代克教化心理学的内容体系：人类的本性、学习心理和特性差异。

（2）桑代克教化心理学的理论体系：实证主义、人性论、联结论、试误说

（3）桑代克创立教化心理学的缘由

在桑代克之前很多教化心理学家对教化心理学进行了大量的探讨，为教化心理

学作出了贡献，但为什么科学教化心理学的创立者的桑代克呢？

首先、桑代克为教化心理学家明确设定了探讨范围，勾画出了教化心理学的基

本框架。

其次、桑代克主见试验和测量的方法来探讨教化心理学，初步解决了教化心理

学的探讨方法。

第三、桑代克主动地把心理学的学问应用到教化实际中来解决教化问题，使教

化心理学的应用价值受到重视。

三、教化心理学的发展阶段【重点】

教化心理学在整个发展过程中有两条线索：一条是在试验室中探讨人类及动物

的学习规律；另一条是在学校及社会现实情景中探究人类学习的规律，并提出

改进教学和学习的主见。

（一）西方教化心理学的发展大致经验了四个时期。［留意与教材比较］

1、初创时期（20世纪20年头以前）主要致力于建立独立的教化心理学学

科体系。

2、发展时期（20世纪20年头到50年头末）教化心理学吸取了儿童心理学、

发展心理学和心理测试方面的成果，学科心理学也成为教化心理学的组成部

分。总之，这一时期的教化心理学，在内容和体系上有很多缺陷，表现在：

（1）内容庞杂，涉及范围太广，没有形成独立的理论体系（2）对人类高级

心理探讨较少，对教化实践作用不大，难以解决实际问题。

3、成熟时期（20世纪60年头到70年头末）这一时期是建立系统的教化心

理学理论时期。集中表现为：（1）内容日趋集中，即突出学与教的领域。教

化心理学的内容日趋集中于教化与心理发展的关系、学习心理、教学心理评

定与测量、个别差异、课堂管理和老师心理等方面，独立的教化心理学的学

科理论体系正在形成。（2）比较留意为教化实践服务，重视结合教化实践进

行探讨。

4、完善时期（20世纪80-90年头）教化心理学的体系日趋完善，内容越来

越丰富。以人的学习与发展为理论基础，以教与学过程探讨资料为事实来构

建教化心理学的内容体系。探讨成果主要表现在：（1）主动性，探讨如何使

学生主动参加教-学过程，并对自身的心理活动作更多的限制；（2）反思性,

探讨如何促使学生从内部理解所学内容的意义，探讨元认知和自我调控的学

习；（3）合作性，探讨如何使学生共享教与学中涉及的人类资源，重视在确

定背景下组织学习，犹如伴学习、合作学习、交互学习等，把个人的科学思

维与同伴合作相结合；（4）社会文化探讨，探讨社会文化背景是如何影响学

习过程与结果的。这一时期教化心理学发展的特点是内容起先趋于集中，大

多数探讨都是围围着有效教与学而组织的。

5、整合时期。整合是现代教化心理学的基本发展趋势。教化心理学通过“选

择”，其学科性质却体系渐趋明朗，但由于教化心理学探讨对象本身的困难

性以及探讨手段和方法的限制，教化心理学很难在短期内建立统一的“范

式”。20世纪90年头以后教化心理学的整合趋势日益明显，表现为以下几

种倾向：（1）理论构建的综合化倾向：吸取各家各派理论观点的精华，综合

构建教化心理学的理论体系。（2）探讨取向的整体化倾向：从教与学的整体

动身，拓展探讨领域，探讨构建完整的教化心理学的内容体系。（3）探讨方

法论的本土化倾向：主见立足本土本地的探讨，突出文化影响和民族特色，

致力于构建教化心理学的方法论体系。

（二）中国教化心理学的发展（参考教材）

四、教化心理学发展的基本特点

1、教化心理学发展与时代社会发展亲密联系

2、教化心理学发展以教化发展要求为前提

3、教化心理学的发展受心理科学思潮的干脆影响

4、教化心理学的发展受自身探讨方法的制约

五、教化心理学发展中存在的主要问题

（一）对探讨对象的相识见仁见智

关于教化心理学的探讨对象，自其诞生百年来，学者们始终在探讨，但对它的

准确界定仍有争议，概括起来讲主要有以下几种观点：

1、心理教化化观点、该观点认为教化心理学是把心理学的学问应用于教化

的一门科学，它本身没有独立性和特殊性，只是应专心理学的理论方法来探

讨解决教化中的问题。

2、以儿童发展探讨为中心的观点、梅伊曼笔人所提倡的试验教化学运动强

调以儿童的身心发展问题为核心，这种倾向曾一度影响教化心理学，使儿童

身心发展的探讨成为教化心理学探讨的中心内容。

3、以学习探讨为中心的观点、桑代克是本观点的最初提倡者，这种观点迄

今仍在教化心理学领域中占重要地位。

4、以教学探讨为中心的观点

5、综合化的观点很多教化心理学家主见教化心理学探讨与情景中的心理

活动及规律。

（二）对探讨内容的把握缺乏系统性和稳定性

主要表现在三个方面：

首先，统一的心理现象被分割成易于试验和易于限制的小块，探讨者各自为政，

互不联系；

其次、探讨课题繁杂多样，从小学生的记忆试验到中学生的思维探讨，从教学

技术到学科教化心理，从学习的神经心理学到教学策略的探讨，五花八门的课

题充斥着教化心理学领域。

最终、教化心理学的内容、领域和方法变更无常。

（三）对教化心理学的学科性质和地位作用的定位模糊

（四）探讨方法的科学性、独特性和创新性不明显

1、由于教化心理学探讨对象的困难性，迄今还不是一门范式科学，因而探

讨方法缺乏科学性、独特性和创新性。

2、教化心理学的探讨方法没有自己独立的、具有创新性的探讨方法，教化

心理学的探讨方法主要是从一般心理学中干脆“借用”的。

3、教化心理学的探讨方法没能很好地将定量和定性探讨起来，缺乏生态效

度。

（五）对教与学实践的指导作用不显著

缘由：（1）、教化心理学的理论探讨和实际应用之间的脱节；（2）目前教化心理

学更多地只是服务于学校，这种单一的服务范围局限了教化心理学应用的：泛

性。

六、教化心理学发展展望

（-）教化心理学发展的基本趋势

1、在探讨取向上，从行为范式、认知范式向情景范式转变

2、在探讨内容上，强调教与学并重，认知与非认知并举，传统领域与新领

域互补

3、在探讨思路上，强调认知观和人本观的统一，分析观和整体观的结合

4、在学科体系上，从庞杂、零散渐渐转向系统、整合、完善。

5、在探讨方法上，留意分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文

精神与科学精神的结合。

（二）教化心理学发展中关注的主要探讨领域

教化心理学目前比较重视或起先关注的探讨领域主要看以下方面。

1、教与学的动力的深化探讨

2、教与学的策略探讨（学习策略、教学策略、问题解决策略）

3、学习的智力与非智力因素探讨

4、创建性及其培育探讨

5、专家系统（新的学问观）与专家型老师探讨

6、阅读理解和写作教学探讨

7、教与学评价探讨

8、教化社会心理因素探讨

9、学校心理健康教化与学生健全心理素养培育探讨

10、网络教化心理学探讨

11、现代教化技术的心理学探讨

12、教化人性化与教化生态化的探讨

【教化心理学探讨的趋势】

1、教化心理学已经存在的分化趋势将持续下去

2、为了教化心理学的探讨重点将接着偏离试验室而转向学校的课堂

3,教化心理学的探讨重心从试验空走向学校，从学校走向社会。

4、为来的教化心理学将与社会心理学相结合

5、为来教化心理学的发展受到将接着呈现多头的、零散的趋势。

考核学问点

1、为什么说教化心理学是一门交叉性特征显明的学科？

2、教化心理学是否应当而且可能构建稳定的内容体系

3、你认为教化心理学探讨怎样才能做到理论联系实际？

4、中国在2000多年前就有丰富的教化心理学思想，为什么教化心理学没有

诞生在中国？

5、依据教化心理学百年发展的历史事实揭示教化心理学发展与心理科学发

展的血肉联系

6、结合中国教化心理学的现状和教化发展要求，探讨如何构建有中国特色

的教化心理学？

其次章、心理发展与教化【重点】P72

教学重难点：Q）心理发展的一般规律及其对教化的要求（2）皮亚杰认知发展

阶段的理论，维果斯基的认知发展理论（3）埃里克森的心理社会发展理论，科

尔伯格的道德发展阶段理论。

第一节心理发展一般规律与教化

一、心理发展的概念【了解识记】

心理发展是指个体从生到死的有次序额心理变更过程，包括与身体、生理

的生长成熟有关的生理发展，与人的认知活动及其实力的形成与变更相联系的

认知发展，以及人的情感、特性、人际关系等方面的特性与社会化发展。

二、影响心理发展的因素【了解识记】

心理发展的动力是个体与环境内外因相互作用的结果，同时又与遗传、环

境的相互关系密不行分。遗传因素指那些与遗传基因相联系的生物有机体为在

的因素，是以基因特质的绽开为基础的生物有机体的生理成熟。环境因素主要

包括影响生物有机体发展的全部外部因素，如维持有机体生存所必需的自然环

境和社会环境等，社会环境及教化则成为人的发展的主要环境因素。在关于人

的心理发展的两大动因问题上意志存在着激烈的争辩，产生了几种具有代表性

的理论与学说。

1.遗传确定论：创始人为英国的高尔顿、美国的心理学家霍尔等。该理论

认为心理发展由遗传基因所确定，人的发展过程的是内在的遗传素养的自我绽

开，环境的作用仅在于引发、促进或延缓这种过程的实现二遗传确定论片面强

调遗传，忽视后天环境和教化的作用，因此是不科学的。

2.环境确定论：代表人物是美国行为主义的创始人华生。该学说极端重视

环境和教化在人的发展中的作用，忽视遗传素养和儿童年龄特征的作用。由于

过分强调外部因素在人的发展中的作用，忽视内部的心理发展过程，因此受到

批判。

3.二因素论：主要代表人物为德国心理学家斯滕。该理论认为心理发展由

遗传和环境两个因素共同确定，是内在因素和外在因素合并发展的结果，由于

该理论学问把遗传和环境简洁地结合起来，所以是•一种折中调和论。

三、心理发展的一般规律及其对教化的要求【重点】

1.整体（统一）性与不平衡性。整体（统一）性指人是一个有机的整体，

身心发展和心里各个方面的发展是相互联系、相互影响、相互统一的。不平衡

性表现为：A.心理的同一方面在不同年龄阶段发展速度不均衡；B.心理发展的

不同方面在同一年龄阶段发展速度不均衡。遵循这一规律，教化应做到既坚持

整体育人，促进全面发展；又要抓住关键期、最佳期、最近发展期，适时而教。

2.连续性与阶段性。心理发展既是一个连绵不断的过程，又表现出明显的

阶段，不同年龄阶段都具有各自质的规定性和明显的年龄特征。遵循这一规律,

教化应做到既要有长期性、连续性，又要遵循、适合儿童发展的年龄特征。

3.共同性与个别差异性。不同个体的心理发展既遵循着较为一样的依次和

规律，又表现出明显的个体差异性。遵循这一规律，教化应做到既要统一要求,

又要因材施教。

4.稳定性与可变性。个体的心理发展的规律和特点在确定时间和条件下是

相对稳定的，但稳定是相对的；个体的心理发展的规律和特点又是随着时间和

条件的变更而变更的c遵循这一规律，教化应做到既要有相对的稳定性、继承

性，又要与时俱进、开拓创新。

5.依次性。个体的心理发展的过程、特点的出现具有确定依次。遵循这一

规律，教化应做到按部就班。

6.互补性。表现为：A.机体某一方面的技能受损甚至缺失后，可通过其他

方面的超常发展得到部分补偿；B.互补性还存在于生理机能和心理机能之间，

人的精神力气、意志、心情状态对整个机体能起到调整作用，使人战胜疾病、

残缺，使身心依旧得到发展。教化要扬长补短。

四、心理发展与教化之间的关系

教化须以心理发展水平和特点为依据，教化对心理发展起着主导作用。

其次节认知发展理论与教化【重点】

一、皮亚杰认知发展理论与教化

（一）认知发展的实质

皮亚杰是瑞士闻名的发展心理学家和发生相史论的创始人。他对儿童认知发

展进行了系统的探讨。

皮亚杰认为，认知（或智力）的木质就是适应。即儿童的认知是在已有图式

的基础上，通过同化、顺应和平衡，小断从低级向高级发展。

1.图式。图式是指儿童对环境进行适应的认知结构。儿童最初的图式是遗传

所带来的一些本能反射行为，如吸允放射、定向反射等。

2.同化。同化是指儿童把新的刺激物纳入已有图式之中的认知过程。同化是

图式（即认知结构）发生量变的过程，它不能引起图式的质变，但影响图式为生

长。同化可以被看成是给气球充气，随着充气量的增多，气球体积不断变大（即

同化），但气球的性质并没有变更。

3.顺应。顺应是指儿童通过变更己有图式（或形成新的图式）来适应新的刺

激物的认知过程。当儿童遇到自己不能同化的刺激时，他们就面临着两种选择：

一种是创建一个能够把新刺激物纳入其中的新图式；另一种是修改原来的图式，

使其能把新刺激纳入其中。这两种状况都是顺应的表现。

顺应是图式发展质变的过程。通过顺应，儿童的认知实力达到一个新的水平。

4.平衡。平衡是指同化与顺应之间的“均衡”。同化和顺应过程对于认知实

力发展变更是特别重要的。假如•名儿童总是去同化所遇到的刺激而不是顺应它

们，则该儿童认知实力就很难有质的发展。这干脆导致他大脑中的图式不仅简洁

而且数量少，造成他把很多有联系的事物看成是独立而互不联系的。因此，在儿

童认知发展的过程中，同化与顺应须要平衡。但平衡是相对的，不平衡是确定的。

儿童的认知就是通过平衡一不平衡一平衡循环的过程，从低级水平到高级水平发

展的。

（二）影响认知发展的因素

皮亚杰认为，影响认知发展的因素主要有四个：成熟、练习与习得阅历、社

会阅历和平衡。

1.成熟。成熟是指机体的成长，特殊是大脑珅经系统和内分泌系统的成熟。

生理成熟是认知发展的必要条件但不是充分条件。借助于成熟，个体可以获得发

展的可能性，但要使这种可能性变为现实性,还必需通过技能的练习和习得阅历。

2.练习与习得阅历。练习与习得阅历是认知发展的主要而必需的因素，它

包括两类：第一类，物理阅历，指个体作用于物体，抽象出物体的特性。其次类，

逻辑-数理阅历，指个体作用于物体，目的在于理解动作间相互协调的结果。

3.社会阅历。社会阅历是指包括社会生活、文化教化和语言在内的各种因素,

指社会的相互作用和社会信息相互交换的过程。社会阅历也是认知发展的一个必

需而重要的因素，但不是确定性因素。社会阅历依靠个体与社会的相互作用。

4.平衡。平衡是心理发展的确定因素。平衡具有自我调整作用，通过调整同

化与顺应的关系，使个体的认知不断发展。

（三）认知发展的阶段理论

皮亚杰的认知发展阶段理论是目前发展心理学界最具有权威的理论观点之

-o主要内容包括两个部分：一是“阶段”的具体含义，一是具体的发展阶段。

1.心理发展阶段的含义

皮亚杰提出“阶段”具有以下特征：

（1）连续性和阶段性。认知发展是一个内在结构连续组织和再组织的过程,

过程的进行是连续的；但由于各种因素的相互作用，使心理发展表现出明显的阶

段性。

（2）结构性。认知发展的每个阶段都有其独特的、相对稳定的认知结构，

它确定着该阶段的主要认知特征，并与其他认知发展阶段相区分。

（3）次序不变性。认知发展各阶段的出现，从低向高有确定的次序，这个

次序是不能变更的，前一个阶段是后一个阶段的必要条件，后一个阶段是前一个

阶段的飞跃。由于环境、教化、文化以及主体的动机等各种因素的影响，具体到

每个儿童的认知发展，则可以提前或推迟。

（4）交叉性。在认知发展的过程中，两个阶段之间不能截然分开，而是有

确定的交叉。

2.认知发展的具体阶段【重点】

皮亚杰认为个体认知发展从不成熟到成熟一般要经验四个阶段。

（1）感觉运动阶段（从诞生到2岁）。该阶段之所以称感觉运动阶段，是因

为这一阶段的儿童仅靠感知动作来适应外部环境，并形成动作图式的认知结构。

儿童只有动作只会而没有表象和运算的才智。虽然该阶段儿童认知发展还存在很

大的局限性，但该阶段形成了以后困难认知结构的基础。

此阶段婴儿认知发展表现出下列特点：A.婴儿从被动反应（如抓住放到手里

的东西）到主动而有意的主动反应（如伸手去抓东西）；B.婴儿从见不到物体就

认为它不存在到物体从眼前消逝了仍认为它可能存在；C.婴儿通过操纵物体来了

解其属性。

（2）前运算阶段（2岁一7岁）。该阶段的儿童起先具有信号功能，并通过

表象来代替外界事物。所谓运算，是指借助逻辑推理将事物的一种状态转化为另

一种状态。所谓前运算，是指个体还不能借助逻辑推理将事物的一种状态转化为

另一种状态。

处于前运算阶段儿童的认知具有以下主要特点：A.具体形象性。B.不行逆性。

C.自我中心主义。D.刻板性。

（3）具体运算阶段（7岁―11岁）。该阶段儿童的认知活动具有了守恒性和

可逆性，并驾驭了确定的逻辑运算实力，但运算还离不开具体事物的支持，只能

将逻转运算应用于具体的事物之中，还不能将逻辑运算扩张到抽象的概念。

具体运算阶段儿童认知的特点是：A.守恒性。所谓守恒，是指儿童相识到即

使客体的外部形态发生了变更，但其特有的属性不会变。B.去自我中心主义。所

谓去自我中心主义，是指儿童渐渐学会从他人的角度看问题。随着儿童年龄j勺增

长，他们渐渐能接受别人的看法，修正自己的看法。去自我中心主义是儿童社会

性发展的重要标记。C.进行群集运算。由于儿童思维出现了守恒和可逆性，因此

他们可进行群集运算。群集运算包括：第一，组合性，即两个集，可组合成一个

新的集。其次，逆向性，即合并的两个集可以分开，分开是对合并操作的反操作。

第三，结合性，即可以通过不同运算方法达到同一运算结果。第四，同一性，即

任何一种运算都有一种逆运算能与之组合产生“零运算二第五，重复性，即同

类重复其性质不变。

（4）形式运算阶段（11岁以后）。该阶段的个体思维不受具体内容的约束,

可通过假设推理来解答问题。

此阶段个体认知发展的特点是：A.假设-演绎推理。是指个体在解决问题时,

先提出一系列的假设，然后依据假设进行验证，从而得到答案。B.命题推理。是

指不必确定以现实的或具体的资料为依据，只凭一个命题，就可进行的推理。命

题推理的认知特点是超越现实的一种认知方式。C.组合分析工是指不仅可以从单

一角度对问题作假设-演绎推理，而且还可以从不同角度对构成问题的全部因素

作各种组合，然后逐一进行分析，最终解决问题。

（四）认知发展与教学的关系

皮亚杰的认知发展理论在教学中的应用，主要是他关于影响认知发展的四个

核心因素，即平衡、成熟、练习与习得阅历和社会阅历，这四个因素是皮亚杰理

论的核心。

依据皮亚杰的认知发展理论，要想发展个体的认知实力，须要遵循以下教学

原则。

1.供应活动。为了增进儿童的活动阅历，应当为他们供应大量丰富的、真实

环境中发生的活动。这种活动不仅包括物理活动，还要包括内化的心理活动。该

原则有两方面的含义：第一，对儿童来说，在学校里老师应为他们创设大量的物

理活动的同时，老师也应为他们供应相应的心理活动机会；其次，在形式运算阶

段前，老师也应为儿童供应含有从现实物体和事务中学习的机会。

2.创设最佳的难度。依据皮亚杰的观点，认知发展是通过不平衡来促进的。

因此，老师要在教学过程中常常制造一些促使学生产生认知不平衡的问题，以促

使他们的认知发展。换言之，老师的主要任务是通过提问来引起学生认知不平衡,

并供应有关的学习材料或活动材料，促使学生认知发展。

3.了解儿童如何思索

虽然每个人都知道儿童或成人在心理上存在很大差异，但是皮亚杰是第一位

具体描绘了这种差异的科学家。在液体守恒试验中，当儿童说A杯子中的水倒入

更细更高的B杯子时，水变多了；当将A杯子中的水倒入更粗更低的C杯子中时,

水变少了。这一现象对于成人来说，同一杯子里的水倒入不同的杯子中，水的多

少并没有发生变更。但对于认知发展还没有达到守恒阶段的儿童来说，他们回答

的结果正是他们大脑中思维活动的反映。老师在教学中，必需相识到儿童思索问

题的方式与成人不同，只有这样，才能真正帮助儿童的认知发展。

4.相识儿童认知发展水平的有限性。老师须要相识各年龄阶段儿童认知发展

所达到的水平，这样在教学中就会更加主动。例如，给7岁儿童教分数概念很难;

不行能给5岁儿童教体积守恒。有时上述两点相识可能被证明是错误的，但是这

样一个实事是不能推翻的，即教5岁儿童驾驭体积守恒概念须要的时间要比教他

们阅读所用的时间长。

5.让儿童多参加社会活动。皮亚杰特殊强调社会活动对儿童认知发展的作

用。年幼儿童的自我中心主义，表现为在活动中不能考虑他人的观点，只从自己

的立场动身考虑问题，造成的缘由主要是他们缺少与他人相互作用的机会。因此,

随着儿童参加社会活动的增多，他们渐渐能够相设到他人的观点与自己的不同。

例如，儿童对嬉戏规则的驾驭，就与他们参加嬉戏活动的多少有关。

【1.感知运动阶段（0-2岁）。儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，

主要通过探究感知觉与运动之间的关系来获得动作阅历，形成一些低级的行为图

式，渐渐获得了客体永恒性，以此适应外部环境和进一步探究外界。这个阶段的

儿童还不能用语言和抽象符号命名事物。

2.前运动阶段（2-7岁）。儿童在前一阶段获得的感知运动图式已经内化为

表象或形象模式，具有了符号功能，起先能够运用语言或较为抽象的符号来代表

他们经验过的事物。但是这个阶段儿童的心理表象是直觉的物的表象，还不是内

化的动作格式。儿童的认知活动具有相对性，不能进行抽象的运算思维，思维具

有不行逆性和刻板性，还没有获得物体“守恒”的概念。

3.具体运算阶段（7T1岁）。儿童起先能够凭借具体事物或具体事物中获得

的表象进行逻辑思维和群集运算的认知发展阶段。处于这个阶段的儿童已出现了

“守恒”的概念，即无论客体的形态如何变更，其物质总量是恒定不变的。

4.形式运算阶段（11-16岁）。儿童渐渐从依靠于具体内容的抽象思维中摆

脱出来，而渐渐进入脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段。】

二、维果斯基的认知发展理论

维果斯基是前苏联心理学家，社会文化历史学派的创始人之一。维果斯基理

论因强调社会文化在认知发展中的作用而受到国际心理学界的重视。

（一）文化历史发展理论

维果斯基提出，人的高级心理是随意的心理过程，它不是先天就有的，而要

受人类文化历史所制约。高级心理包括认知实力。

维果斯基依据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具

改造自然的思想，具体地阐述了高级心理技能的社会起源的理论观点。

1.两种工具的理论。维果斯基认为：人有两种工具：一种是物质工具。如原

始人所运用的石刀、石斧，现代人所运用的机器。原始人由于运用物质工具进行

生产和劳动，最终脱离了动物世界；另一种是精神工具。主要指人类所特有的语

言、符号等。由于动物没有且恒久不会有这种精神工具，所以动物只能有低级水

平的心理。人运用精神工具进行精神生产、心理操作。人因运用精神工具，从而

使人类的心理发生质的变更，人的心理上升到高级阶段。精神工具与物质工具一

样，受人类文化历史发展的影响，是不断发展变更的。一方面精神工具随着物质

工具的运用而产生和发展；另一方面精神工具的运用又促进了物质工具的进一步

发展.

2.两种心理技能。维果斯基认为，必需区分两种心理技能：一种是靠生物进

化获得的低级心理机能；另一种是文化历史发展的结果，即以符号系统（精神工

具）为中介的高级心理机能，是人类心理在本质上区分于动物所特有的心理机能。

在个体发展过程中，这两种心理机能是融合在一起的，但他特殊强调在人的发展

过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发

展中的突出作用。

（二）心理发展的本质

维果斯基从文化历史发展观动身，探讨了心理发展的本质。

1.心理发展的含义。维果斯基认为，心理发展是指一个人的心理（从诞生到

成年），在环境与教化影响下，在低级心理机能的基础上，渐渐向高级心理机能

的转化过程。

2.心理发展的标记。维果斯基提出，心理机能由低级向高级发展的标记有五

个方面：

（1）心理活动的随意机能。

（2）心理活动的油象-概括机能。

（3）高级心理结陶的形成。

（4）心理活动的社会文化历史制约性。

（5）心理活动的特性化。

（三）教学与认知发展的关系

维果斯基对教学与认知发展关系的探讨，是从以下5个方面绽开的。

1.教学的含义。他提出应将“教学”分为广义和狭义两种。

广义的教学是指儿童通过活动和交往驾驭精神生产的手段，它带有自发的性

质。狭义的教学是指有目的、有支配进行的一种交际形式，它“创建”着儿童心

理的发展。

2.最近发展区。维果斯基认为，在进行教学时，必需留意到儿童有两种发展

水平：一种是儿童的现有发展水平；另一种即将达到的发展水平。维果斯基把两

种水平之间的差异称为“最近发展区”，即独立解决问题的真实发展水平和在成

人指导下或其他儿童合作状况下状况解决问题的潜在发展水平之间的差距。最近

发展区的提出说明白儿童发展的可能性。维果斯基认为，对于老师来说，重要的

不是看到今日为止的，儿童已经完结了的发展过程，而是要看他们那些现在仍处

于形成状态的、刚刚在发展的过程。所以，弄清晰儿童发展的两种水平，即最近

发展区，将会大大提高教学对儿童心理发展的作用。

3.教学应当走在发展的前面。维果斯基认为，教学可以定义成“人为的发展”。

因此，教学应当走在发展的前面。首先，教学主导着或确定着儿童智力的发展，

这种确定作用既表现在智力方面的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智

力发展的速度上；其次，教学“创建”着最近发展区。儿童两种水平之间的动力

状态是由教学确定的。通过教学可以引起与推动儿童一系列内部的发展过程，使

儿童驾驭人类的历史阅历并转化为儿童自身的内部财宝。

4.学习存在着最佳期。维果斯基认为，儿童在学习任何内容时，都有一个最

佳年龄。假如不考虑儿童学习的最佳年龄，就会对儿童认知发展造成不利的影响。

因此，老师在起先某一种教学时，除必需以儿童的成熟和发育为前提之外，还要

考虑将教学建立于儿童正在起先且尚未形成的心理机能的基础上，即教学应走在

心理机能形成的前面。

5.认知发展的“内化”学说。内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化。

儿童的高级智力动作是怎样产生的呢？维果斯基认为，首先是从外部的动作起先

的，然后外部的动作转化为内在的智力动作。而简洁的内在智力动作，又随着外

部动作的高级化，渐渐向高级发展。所以，维果斯基提出，一切高级的心理机能

最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复,

多次的变更渐渐内化成内部的智力动作。内化的过程不仅通过教学来实现，而且

也能通过日常的生活、嬉戏、劳动来实现。内化与外化是亲密联系的。外化是内

部智力动作向外部的实际动作的转化。外化的表现形式很多，如言语反应、行为

反应、支配方案、产品等。

二、认知发展理论的教化启示

皮亚杰的认知发展理论揭示了儿童心理发展具有不同于成人的独特性，强调

遵循儿童的思维发展规律是教化取得成效的根本保证，具有特别深远的教化意

义。维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认

为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，就要确定

儿童的发展水平。儿童发展有两种水平：一是现在的发展水平，二是在有指导的

状况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助

可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以

达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。这一思想对正确理解教化与

发展之间的关系，具有重要意义。

第三节人格发展理论与教化【重点】

一、人格发展的涵义

人格是个体比较独特的困难心理特质，它是个体在先天遗传的基础上，通过

后天的社会环境渐渐形成的特性特征。人格一旦形成，将会长期影响个体的行为

特征。由于每个人先天遗传和后天生活环境的差异，从而形成各自不同的人格特

征。

二、埃里克森的心理社会性发展理论

新精神分析学派的代表人物埃里克森关于个体人格发展的理论全面且有代

表性，所以主要介绍他的理论。他提出的人格发展理论也称心理社会性发展坦论。

1.心理社会性发展的本质。

埃里克森强调儿童各阶段的社会性发展。他认为，个体发展是持续一生的，

而不是在成年早期就结束了，儿童人格的发展是一个渐渐形成的过程，它必需经

验一系列依次不变的阶段，在心理发展的每一个阶段都有一个由生物学家成熟与

社会文化环境、社会期望之间的冲突和冲突作确定的发展危机，每一个危机都涉

及一个主动的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。假如个体能够胜利而又合

理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成主动的人格特征，促进人格的健全发

展；反之，将导致消极人格的形成。

2.心理社会性发展的八个阶段

埃里克森依据人在一生中所处的特定时期经验的生理成熟和社会要求，将人

的一生分为八个阶段：信任对不信任、自主行为对羞怯怀疑、主动自发对退缩愧

疚、勤奋进取对自贬自卑、自我同一性对角色混乱、友爱亲密对孤僻疏离、精力

充足对颓废迟疑、完备无缺对悲观悲观。每•个阶段都有对应的年龄期。

3.教化启示

埃里克森的心理社会发展论指出了人生每个阶段发展任务及所须要的支持

帮助，这有助于教化工作者了解中小学在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而

实行相应的措施，因势利导，对症下药。

二、柯尔伯格的道德发展阶段理论

柯尔伯格在继承并发展皮亚杰理论的基础上，于20世纪60年头提出了道德

发展阶段性理论。在探讨儿童道德发展过程时，柯尔伯格采纳了“道德两难故事

法”，将儿童道德发展划分为三种水平六个阶段：A.前习俗水平（0-9岁）：a.惩

处和听从定向阶段，b.工具性的相对主义定向阶段；B.习俗水平（9T5岁）：c.

人际协调的定向阶段，d.维护权威或秩序的定向阶段；C.后习俗水平（15岁以

后）：e.社会契约定向阶段，f.普遍道德原则的定向阶段。

三、人格发展理论的教化启示

从个体心理发展的各个层面及其相互关系中，考察人的社会性发展和道德的

形成发展，留意文化、社会因素对人的发展的作月，对教化实践有着较大的启发

意义。

第四节心理发展的差异与教化

一、智能差异与教化【重点】

智力指认知方面的各种实力，即视察力、记忆力、思维力、想象力和创建力，

其核心是抽象思维实力。

智商指智力测验所得的商数，简称IQ。世界上第一个标准化智力测验量表

是1905年编制的比内一西蒙量表，后经美国斯坦福高校心理学教授推孟修订，

于1916年发表了《斯坦福一比内量表》。该量表的突出进步是引入了智商的概念，

所采纳的是比率智商，即用智力年龄和实际年龄的比值反映智商，公式为：IQ二

（智力年龄/实际年龄）XIOOo1936年，美国的韦克斯勒量表，提出了“离差

智商”的概念。

智力存在个体差异和群体差异，智力的个体差异在量的方面表现为智商的不

同，质的差异主要指个体智力的构成成分的差异；智力的群体差异指不同群体之

间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。因此，要改革教

学组织形式和教学方式，适应学生的智力差异，做到因材施教。

二、人格差异与教化

教化过程中要依据每个阶段人格发展的任务，驾驭小同发展阶段所面临的各

种冲突，从而实行相应的措施，因势利导，对症下药。

三、认知方式差异与教化

认知方式是在心理层面上的学习风格成分，指学生在加工信息时所习惯采纳

的不同方式，涉及场独立性与场依存性认知方式、冲动型与反思型、整体性与系

列性认知方式等。

四、性别差异与教化

从智力方面看，总体上说，男女性在智力水平或发展上的差异是极微小的，

甚至对教化设计是没有实际意义；但男女性在智力类型和智力发展早晚上有明显

差异。男女性在生理、性格等方面也有明显差异。因此，教化应留意儿童性别差

异。

第三章、学习理论【重点】

第一节第一节学习的一般概述

一、学习的基本含义

学习是个体由于阅历而引起的相对长久的心理结构及其外显行为的变更。

二、学习的分类体系

1.学习主题分类。学习按主体不同，可以分为动物的学习、人类的学习、学

生的学习。

2.学习水平分类。加涅按学习的繁简水平不同，将学习分为连锁学习、辨别

学习、具体概念学习、定义学习、规则的学习、解决问题的学习。

3.学习性质分类。奥苏伯尔依据两个维度，一个是学习的方式，把学习分为

接受学习和发觉学习；另一个是学习的性质，把学习分为机械学习和有意义学习。

4.学习结果分类。加涅按学习的结果，将学习分为五类，即言语信息的学习、

才智技能的学习、认知策略的学习、看法的学习、运动技能的学习。

其次节学习的连结理论（行为主义学习观）【重点】

一、经典性条件作用说

1.巴甫洛夫的经典试验：狗的条件反射试验。

2.经典性条件作用的主要规律：（1）消退律。假如条件刺激多次出现而没有

无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将渐渐减弱甚至消逝。（2）泛化与分化

律。条件反射一旦建立，其他类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称

为泛化。

3.华生对经典条件作用的发展。他第一个将巴甫洛夫的理论引进学习领域，

进一步提出了学习的两大规律。（1）频因律。在其他条件相等的状况下，某种行

为练习得越多，习惯形成得就越快速，即练习的次数在习惯中起重要作用。（2）

近因律。当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更简洁得到加强。

4.经典性条件作用的教化应用。经典条件作用理论揭示了学习活动最基本的

生理机制，在教化实践中具有广泛的应用。

二、操作性条件作用说

1.桑代克的连结一试误说

学习是建立刺激情境与反应（S-R）联结，即在确定的刺激情境与某种正确

反应之间形成联结。学习就是经过渐进的尝试借误，形成刺激与反应之间的我结

的过程，遵循三条重要的学习原则，即打算律、练习律、效果律。因此，桑代克

的联结说又称为试误说。

2.斯金纳的经典试验及行为分类。司机那把个体行为分为两类：应答性行为

和操作性