“深度学习”理念下的自读课文教学课堂重构

摘要：教不是为了不教，而是为了学生能更好地学，在学中获得知识，求得发展。以此为出发点，自读课文教学势必进行变革，把阅读的方法教给学生，从学生角度明确课堂教与学的目标。鉴于此，文章以初中语文为例，深入分析了“深度学习”理念指导下的自读课文教学策略，以提高自读课文教学质量，顺应语文教学变革潮流。关键词：初中语文自读课文教学课堂重构自读课文是相对教读课文而言的，教读课文需要教师精讲，传授阅读的方法和策略，即“教方法”；而自读课文是学生在学习教读课文的基础上，学会运用阅读的方法和策略，是“用方法”，这更加突出学生的主体地位，倡导学生自学。二者的目的和功能各不相同，教师有必要对这两种课文加以区分。《义务教育语文课程标准》强调学生是学习的主体，提出义务教育语文课程实施应从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有情境的学习任务，促进学生进行自主合作探究学习。王本华在《从八大关键词看“部编本”语文教科书编写理念》中提出：自读课文设置的目的是让学生试方法，学生运用在教读课文中获得的阅读经验、阅读策略进行自主阅读，进一步强化阅读方法，将老师教授的阅读方法沉淀、内化为自主阅读的阅读能力。由此可见，自读课文是教读课文的补充与拓展，是对教材中的重点语文知识的进一步延伸与巩固。而深度学习理念作为理论与实践相结合的优秀成果，能够为自读课文教学提供有力的指导。新课程改革强调学生的核心素养，这对深度学习提出了更高的要求，注重知识内化的综合性、思维活动的深刻性和解决问题的熟练性。但在实际的教学过程中，自读课文的价值常常被教师们轻视甚至是忽略。很多教师对自读课文的认知和实施存在问题，简单地认为自读课文等同于让学生自己去读课文，与自学和课外拓展阅读混为一谈，对于自读课文的教学研究没有深入，更有教师将自读课文上成教读课文，这种概念上的模糊不利于提高学生阅读能力。因此，研究自读课文教学的方法就显得尤为必要。在这种情形下，我们在深度教学的教研中，在平时教育教学实施的过程中，非常注重对自读课文的教学，一直在努力尝试寻找能够体现自读课文教学特点的方法。一、以任务驱动为基础自读课文教学是以学生为主体的教学活动，面对篇幅过长的文章，也没有丰富的阅读方法，会导致学生半途而废。因此，学生需要有足够的内驱力才能坚持完成。以任务驱动为基础的自读课堂教学显得尤为重要。在任务驱动教学中，教师需要为学生创设任务情境，引导学生围绕特定任务进行自读课文的学习。以八年级上学期第二单元为例，两篇精读课文为《藤野先生》《我的母亲》，两篇自读课文为《美丽的颜色》《列夫·托尔斯泰》。教师在教授《藤野先生》和《我的母亲》时，应将重点放在事件梳理、人物品质与主题概括上。在进行自读课文教学时，我就要求学生从这三个方面进行自读。但是这样的教学设计，学生的具体任务不明确，学生的自学仍旧显得不够深入，教学效果不甚理想。为此，结合“深度学习”的理念和“三段六环”的教学流程，我对这个单元语文自读课堂进行了重构。首先，引导学生明确学习目标，除了参照阅读提示和单元导语，还要考虑本篇课文的文本特质。具体来说，可以从以下几个方面提出要求。（1）基础知识的积累。从“字音、字形、字意”三个方面积累本课生字词，夯实基础。（2）人物形象的品析。通过前两课的学习，学生掌握了感知人物形象的方法，即品味文中细节，体会作者蕴藏在字里行间的情感。在《美丽的颜色》《列夫·托尔斯泰》这两篇自读课文的学习中，学生落实通过细节描写感知人物形象的方法，提高自主阅读能力。（3）写作手法的掌握。关注文体的写作手法和深层含义，既能提高学生的阅读理解能力，还能使学生掌握写作手法，提高写作能力，这都增强了自读课文学习的实用性。（4）联系实际的感悟。在悟读升华环节，教师引导学生联系生活实际谈谈自己的感悟，注重学生自身的情感体验，可以帮助学生更好感知作品主题，丰富学生见闻，帮助学生建立正确的价值观。在这一过程中，要以助读系统为支架，以学生的自主阅读为主线，以教师的“导”为关键。学生现有的能力与选入教材的文章之间存在差距，会让学生难以理解文章内容，助读系统就为学生的自主阅读提供了有效的抓手。由于自读课文本身具有特殊性，兼具了学生自主阅读和阅读实践的双重价值，所以教师要给学生充足的时间阅读文本，并且要引导其发现问题，自主解决问题。这并不意味着教师完全放手，放任自流，教师要能够因势利导，顺势而为。教师要注意，个体的学习力量是有限的，每个个体的思维也不可能是完美的，因此，学生之间的探讨和交流显得尤为重要。新课标强调自主合作探究性学习，这是顺应变革的重要举措。在自读课文的教学中，学生会产生自己暂时无法解决的问题，此时教师可以采用分组活动的方式，鼓励小组内成员就自己的阅读感悟或阅读中遇到的问题，和其他小组成员交流分享。这不仅可以提高学生的合作学习能力，还有助于促进学生之间的有益交流，提高其解决问题的能力。其次，加强对自读课文学习效果的检测。这是判断师生是否达成教学目标的依据，可以是生生之间的互动，也可以是师生之间的评价，使自读课堂能够像精读课堂一样成为有生命力的课堂。检测学习效果可以选择更加灵活的评价方式，将读、写结合，以读促写，不仅能够锻炼学生的读写能力，也有助于促进学生语文思维的发展。自读课文助读系统中的旁批、阅读提示的部分内容，在一定程度上承担了“思考探究”的任务。“布置任务类”旁批以祈使句的形式出现在相关文段旁边，引导学生完成训练，帮助学生提高解决问题的能力。“方法指导类”阅读提示提供给学生解读文章的示例，其中包括对人物形象的分析总结、语言特色的赏析、朗读方式的指导、写作技巧的解读、文章内涵的领会等，角度多样且内容丰富，学生在学习方法的同时能够自主训练，完成任务要求，达到以读带说、以读带写的目的。教师可以在教学中或课堂结束后充分利用这些助读系统判断教学效果。例如“阅读延伸类”阅读提示中，有编者推荐的课外篇目，教师可以将这些篇目当作评判教学效果的依据。二、以“助读系统”为重点为了更好地帮助学生在课内学会自主阅读，教材的编者在自读课文内精心地设置了助读系统，有的也叫导学系统等，虽然叫法不一，但是指向基本一致。关于语文助读系统，顾黄初先生作出了这样的解释：导学系统又叫助读系统、提示系统，其实质性内容就是对学习的要求、重点和方法的提示，对某些疑难问题的诠释，对相关资料的引述，等等。助读系统由课内的旁批提示、问题思考和课后的阅读提示组成。学习自读课文时尤其要重视课后的阅读提示，它选取文章的主旨或思想或独到之处进行指导，给予学生必要的指导和解释。其中蕴含了丰富的教学资源：从教师层面来说，为教师提供了教学灵感和教学思路；从学生层面来说，丰富了学生的阅读方法与阅读知识。因此，相较于精读课文，自读课文降低了自主阅读的难度系数。学生通过助读系统结合自己在单元内所学到的阅读方法，可以更好地提升自己的阅读能力。但在实际的教学过程中，师生对自读课文助读系统的了解不深、对自读课文助读系统的部分要素使用不充分，教师没有有效指导学生使用助读系统以及部分学生缺乏使用助读系统的习惯，会导致自读课文助读系统使用出现问题，进而降低学习质量。教师在教授《美丽的颜色》时，在课堂自读环节应该要求学生利用充足的时间去熟悉课内的助读系统。学生在对课文进行深度阅读之前，认真阅读课后的阅读提示，对课文的内涵和主旨有了解和把握，收到助读的效果。在此基础上，学生对课文的“旁批”进行思考，并学会在课文的留白位置做批注，结合自己的阅读体会对课文进行理解或者提出自己的疑问。此外，教师还要引导学生关注阅读提示和旁批之间的密切关联，要在精心备课时，把握其内在的体系和隐含的路径，推动学生思考批注背后隐含的信息。另外，在做批注之前，教师还要指导学生学习做批注的各类方法，比如赏析式批注、质疑式批注、对比式批注、拓展式批注等，帮助学生搭建自主阅读的支架，给学生提供最为基本的阅读路径，使自读课文学习有章可循。三、以落实方法为主体在教学实施过程中，教师要敢于真正放手，让学生成为课堂的主人。教师要敢于在课堂上留足够的时间来给学生思考、质疑、表达，使课堂的主要表达者是学生，而使自己隐形为课堂的组织者，让学生能够达到不等老师讲解，自己就能够读书的境界。在自读课文的教学过程中，“包容”和“自主”是最为重要的两个核心教学理念。尊重学生的看法和见解，肯定学生的观点和感受，包容学生的质疑和批判，让学生敢于在课堂上畅所欲言，勇敢表达自己的自主阅读感受，这正是培养学生自主阅读能力、提升其阅读素养的好机会。为更细化地在自读课堂中落实自读方法，让学生敢于表达自主阅读的个体体验，教师在课堂上应该采取小组合作的方式，创设开放的自主阅读空间。学生先在小组内进行阅读体验的分享，可以各抒己见，可以个性辩论，产生阅读思维火花的碰撞。虽然这样的课堂形式有时令人感到有些“混乱”，但在这一分享自主阅读体验的过程中，学生们会在教师创设的开放的自主阅读空间里真正“放松”，与同伴们分享的阅读体验是最真实、最个体、最开放的。学生们会不由自主地将阅读提示、旁批以及文章本身作为一个整体进行研读，他们会读出课文中其他同学不曾注意到的内容，给同伴以启发；他们也会提出教学参考书中不曾出现的问题，引起教师的思考。在充分的小组阅读分享之后，就是检验自读方法在课堂中的落实情况了。小组组内推选代表分享本小组的阅读体验，结合助读系统的问题思考、阅读提示以及个性化的旁批，学生们有话可讲、有疑可析、有理可辩，自主解决课内问题。在自读课上，学习和思考相结合显得尤为重要。如果教师没有把握好自读课文教学的度，讲授过多，就会束缚学生的思维，让学生失去自主思考和探索的锻炼机会。相反，如果教师不参与、不过问，自读课堂就会变成无组织、无纪律的松散课堂，这违背了自读课的本质。因此，教师把握自读课堂管理的度尤为关键。当有思想、有高度的质疑被肯定之后，学生的质疑精神会被大大地激发，他们会有意识地进行深度思考，自主挖掘文本中有价值的内容，思维就会往纵深处发展，从而发现文本中独特的文学价值。比如，在《美丽的颜色》教学中，就有学生发现文章中运用了大量的引号，并发现这些引号内的文字都出自居里夫人的日记，由此他们开始探讨大量引用传记主人的话的作用，并大胆质疑这算不算抄袭。经过激烈的讨论，他们一致认为，这样的引用不仅不是抄袭，反而使文章更真实、更有可信度，最后上升到对传记文学的特点的探讨。当学生自主探讨文本的特点乃至整本书的特点的时候，学生自主阅读的自信心得以建立，培养学生独立自主的阅读能力这一目标就基本达成。如今，大单元教学正式走进教育工作者们的视野，一个作者带动其他作者的了解，一篇文章带动多篇文章的学习等。“1+X”的课程理念打破了传统的单篇教学模式，将语文学习的外延扩大，努力实现“语文学习的外延就是生活的外延”这一目标。因此，培养学生自主阅读能