“五育融合”知识观要义阐释

无须讳言，在现实的学校课堂教学中并不存在德、智、体、美、劳融合的一门“五育课程”。五育融合更类似于一种课程理念，指向一种课堂教学实践行为，即通过基于某学科而又不止于某学科的不同课程、学科之间的交叉融合，实现课程价值的创新，并进一步实现课堂中学科育人和综合育人价值。由此可见，五育融合理念或五育融合实践中隐藏着不同于传统的学科课堂的课程观、教学观和知识观。其中，尤以知识观最重要，因为教师有什么样的知识观直接关系到其践行怎样的课程观和教学观。也就是说，教师的知识观影响着如何开发并理解课程、如何实施教学、育什么样的人及如何育人的问题。一、“五育融合”知识观的内涵与特征事实上，自2018年“德智体美劳全面发展”确定为党的教育方针以来，并不缺乏关于五育融合本体的理论研究和五育融合课程实践的探讨。但是，关于五育融合知识的研究少有人问津。究其原因，与当前教育实践中仍坚持界限分明的分科教学的事实密切相关，对科学知识的崇拜、对专家话语的信奉致使实践场域中的教师没有形成“五育融合”的知识基础和知识观。所谓知识观即人们对知识的基本看法，是关于“什么知识最有价值”的基本观点和信念。从古到今，关于知识观的讨论从未停歇。柏拉图坚持“知识即真理”的理性主义知识观，培根和洛克认为只有在观察和实验中、从经验中获得的真实反映外界事物本质的才是知识。从理性主义知识观到经验主义知识观，两者虽存在分歧，但本质上都将知识视为静止的、终极的、完善的和永恒的客观真理，是为“我”所用的工具。这种观念下，知识成为独立于主体之外的，已经被证实的无生命的材料。随着哲学视域对人的主体性及生活实践的关注，传统的机械论知识观开始服务于人的需求，重视人的意义和价值，以杜威为代表的实用主义知识观将知识视为有机体与环境相互作用的结果，这种实用主义知识观带有明显的实践性和能动性特征。从19世纪下半叶到20世纪，伴随相对论、量子力学等自然科学的发展及涨落、混沌等概念的提出，后现代知识观与传统机械论知识观的客观、绝对、普遍性产生了不可调和的冲突，知识的历史性、关系性、社会性、境域性及多元丰富性陆续被发现和承认。由此，后现代知识观认为，知识既是文化的要素又是文化的产物；知识的陈述形式需要依据知识类型的不同而变化，科学知识可以与概念、命题、假设等语言文化联系在一起，而“地方性知识”或“缄默知识”则并非必要；不存在纯粹和抽象的认识者，不存在代表事物本质的概念、范畴和符号，自然也不存在纯粹客观的、价值中立与文化无涉的知识（石中英，《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版）。从传统到现代再到后现代知识观的演变过程中，知识的性质不断发生着变化，这种变化与学校教育教学变革之间有密切关系，不断推动着教育改革的发生。不可否认，将知识视为价值中立的、独立于学习者主体之外的“可度量”之物的传统知识观，在当下的学校教育实践中仍持续存在，以科学知识提升儿童竞争力仍被视为重要的教学方法和育人途径，儿童被科学主义所掌控而过上一种单调的、片面化的生活。随着课程改革的推进，教育教学过程中师生主体的思维方式及教学方式在不断发生变化，重视培养学生的批判意识与探究意识、加强教学与生活实践的关联等基于后现代思维的课堂教学理念正逐渐被理解并付诸实践。由此，知识的开放性、多样性和境域性特征被确认下来并得到证实，教师开始意识到需摒弃对科学权威的过度崇拜，树立一种更加人性化的、开放的多元知识观。这种知识观与五育融合课堂教学的知识观虽有契合之处，但仍未能满足我们对五育融合知识信念的假设。也就是说，五育融合知识观既具有后现代知识观的特征，又有其超越性。那么，如何理解五育融合的知识观？或者说，我们对五育融合课堂中的知识应秉持一种怎样的信念和假设呢？五育融合教学实践作为新时代的教学变革，需紧扣德智体美劳等生命素质，促进学生在全面发展的基础上实现生命素质的融合发展。五育融合课堂中的每一个学生都是具体的、独特的生命个体，教师要向其传授合理、合法的科学知识，更要观照个体内在的情感情绪等生命本真的知识。也就是说，五育融合课堂教学具有多重任务，一方面要从儿童生命意义的视角引导儿童发现内在的自我经验，直面生命的完整性；另一方面，要在多学科融合的课堂中，让不同价值意义的知识在多种形式的教学活动中被充分建构和体悟。在这样的课堂教学过程中，儿童创造着知识，同时知识也创造着儿童的生命。这种创造是不同学科知识与生命价值双重意义的整合。我们可以发现，五育融合知识除具有丰富性、开放性和境遇性外，还具有如下特征。首先是整合性。一方面，五育融合课堂是不同学科课程交叉融合的课堂，一育为主、多育融合，生成不同的五育融合课堂样态。课堂教学中不存在某种把德智体美劳多学科知识囊括在内的特殊的知识，而是多种学科知识在教学预设或生成的过程中被儿童获知，通过体悟、反思被不断整合并促进儿童的生命发展（赵鑫、吕寒雪，《“五育融合”引领下教学变革的价值定位、认识逻辑与实践理路》，《课程·教材·教法》2022年第3期）。因此，五育融合知识是多学科知识在五育融合理念指引下被有机整合。另一方面，五育融合课堂传递的并非仅仅是不同的学科知识，因为五育融合教学促进儿童完整生命发展的教育价值的存在，五育融合课堂的知识又被赋予德智体美劳多育价值整合的意义。其次是生成性。五育融合课堂是预设与生成相结合的动态发展的课堂。在五育融合课堂上，教师要基于教材内外已有的五育元素進行五育融合知识的挖掘，同时利用课堂中的偶然事件或突发事件，不断创设情境和任务，创生五育融合知识，进而实现五育融合教育。譬如，三年级信息科技跨主题学习课堂中，学生以“校园植物‘身份证”为主题完成利用WPS制作小报的学习任务。教学过程中，美术教师进入信息科技课堂，结合学生各类作品，讲解卡片排版如何做到图文并茂、布局合理、色彩平衡，以提升小报美感，激发学生内在的学习兴趣及美感体验。课堂在美术教师的参与下生动起来了，学生作品质量不断得到提升，关于色彩、布局等的知识不断被创生，信息科技教学因美的融入而生成了更多的五育融合知识。最后是默会性。英国哲学家迈克尔·波兰尼（MichaelPolanyi）提出“缄默知识”的概念。他认为，除客观的、文本的知识之外，激情、偏好及兴趣等个性化因素都属于知识的范畴，即使在最精密的科学运作过程中也有科学家个人必不可少的参与（迈克尔·波兰尼，《个人知识：迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版）。五育融合课堂中某一育或多育的学科知识固然是教学的核心，但如果仅仅以德智体美劳等显性知识的认知、理解和掌握为主，这种融合显然是不完整的。五育融合课堂中存在诸多“只可意会不可言传”的知识，其中，教师自我的默会知识尤为凸显。其一是作为教师的五育融合教育观念的知识。教师能够在课堂教学过程中发现五育融合契机，在很大程度上依赖于其是否具有五育融合的教育观念，能够主动超越传统的学科知识性教学，尊重学生完整的生命体验。其二是教师的教育信念和情感。苏霍姆林斯基曾言，要使知识触动学生的精神世界，成为其个人信念，教师需要在知识讲授的过程中融入真正的、由衷的情感，如此才能直接诉诸学生的理智和心灵（苏霍姆林斯基著，杜殿坤译，《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版）。因此，教师个人的情感和旨趣会成为课堂教学过程中重要的隐性知识，使其在学科知识教学之外进行积极的五育融合教学创造。其三，教师的个人魅力。如具有深厚文化底蕴的教师能够在教学过程中将知识传授与文化传承自然结合；教师的着装、语言、教态等都有可能成为学生在课堂中接受五育融合教育的重要资源。二、“五育融合”知识的形态及其生产当我们明确课堂教学中真实存在着五育融合的知识，知晓其内涵和基本特征后，就需要进一步追问这种知识是如何产生的，它的存在形式是什么等问题。知识生产方式是指人们在社会实践中创造和获取知识的方式和方法，它包括了知识的产生、传播、应用和更新等过程，涉及知识的来源、形成和发展的规律。理性主义的知识观强调依靠逻辑推理和理论建构、通过假设和验证建立理论框架，追求知识的客观、普适和可重复。经验主义的知识观坚持通过观察、实践和经验积累实现知识生产，强调个体的经验和直觉。由权威思想主导的知识观以机构或专家的意见为依据进行知识的生产，通过专家的研究和评估确立知识的真实性和可信度。后现代主义强调合作和共享的知识生产方式，通过团队间的协作和交流创造新的知识。五育融合知识观是对传统知识观的解构，以后现代主义及生命哲学观观照知识的生产及存在形式，突破了传统显性知识以科学主义和实证主义为合法性依据进行理论建构的知识生产方式，将具有独特生命的“课堂中的人（师生）”作为五育融合知识生产的主体。五育融合课堂中，某门学科或多门学科的知识以及关乎个体生命成长的价值层面的知识是共在共生的关系。前者作为显性知识可以各种符号形式加以表征，其生产需走出传统分科知识生产的桎梏，突破学科间不可逾越的知识壁垒，这一点毋庸置疑亦无须赘述；后者则是作为个体头脑中的只可意会而难以言传的隐性知识而存在的内容。很显然，我们需审慎思考以何种方式生产足够丰富的五育融合隐性知识，从而提升五育融合的质量。隱性的五育融合知识无法通过传统的知识教授方法获得，亦无法作为书本知识让学生习得，我们需要为其生产赋予新的主体、新的内容和新的形式，促使课堂教学生产出面向多元情境的、能让学生获得多元情感体验的融合知识。首先，知识生产的主体不再是权威和专家，可以是教师，也可以是学生。教师或学生基于个人已有经验和所处文化背景，通过与环境充分互动，激发个体自我的隐性知识并促进知识由潜隐向外显转化。譬如，一位有深厚传统文化底蕴的教师，其优美的语言和古典气质对学