我国乡村学校在地化教育的价值挑战及对策

持计划(2015-2020)》《乡村振兴战略规划(2018-2024)》等文件，聚焦乡村教学生学习提供学习背景，学生工作侧重于社区需求和利益，社区成员在教与学全过试打破学校与地方相互疏离的壁垒，让学校教育回归并依托丰富多样的地方性资源，让学生学习与当地生活建立密切联系。这一理念对于乡村学校乃至乡村社会的发展“内源发展”(EndogenousDevelopment)理念最初见于社会学研究领域，是20世纪后期学者们基于现代化思潮影响下发展中国家战略走向提出的发展理念。该理念最早由日本学者鹤见和子于1969年提出。近年来，随着乡村学校外部支持条件与激励政策的逐步完善，我国学者对乡村学校内源发展的呼声渐起。从起源上看，内源发展建立在对外源发展为主导发展模式的批评之上，反对传统过分依赖外源推大限度地扩大当地控制的权力及激发当地知识体系的活力，在当地保留发展利益，展，但并不否定发展中向外部寻求支持。而乡村学校在地化教育致力于乡村学校与乡村在地化资源，在学校内外人力、资源协同改革的过程中不断探索学校改进路径。因此，于乡村学校而言，通过在地化教育改革联结校内人力和校外在地化资源，能很大程度上助推乡村学校内源发展。乡村学校在地化教育改革以更具可操作的姿态，理应成为内源性乡村学校发展模式的一条可行路径。土的乡村学生不仅能为解决乡村发展问题提供智力支持，更重要的是，能为持续推动乡村社会的现代改造提供人力支持。例如，在美国密歇根州“五大湖区管理协议”展森林管理计划，帮助维护了社区的森林生态，恢复了生物栖息地，促进了当地社在地化教育理念被引入国内后，还需解决本土适切性问题。我国乡村学校和乡村社会在发展过程中所暴露的诸多问题，阻碍着乡村学校在地化教育的顺利开展，乡土文化的传承推动着乡村学校与乡村社会的融通和互动，乡土文化是乡村学校在地化教育的有力载体。当前，我国乡村社会的乡土气息式微，乡村学校开展在地化教育改革时缺乏有力根基和有力载体。(1)乡村“去乡土化”在乡村工业化和城市化进程加快背景下，我国乡村社会同城市社会一样，竞相追求经济利益。乡村社会固有的生态产业、文化产业优势，以及乡村老者长期保持当前，我国乡村劳工进城，乡村文化分子弃乡而走，乡村留守者自我认可度降低，品成为城市发展的附庸，乡村发展陷于被动局面，乡村特殊发展需求不被顾及；又表现为乡村知识分子和文化人受益于城市文化发展模式，将乡村优秀文化传统抛于(2)乡村“文化虚化”(1)乡村学校办学缺乏乡村适切性(2)乡村居民缺乏乡校认同感2024年我国村小数量为81547所，较201乡村学校在地化课程是乡村学校乡土课程价值定位与在地化教育核心要义的整在地性。开发有乡土味的在地化课程是乡村学校在地化教育的重要内容，而乡土味过将独具特色的乡土资源引入学校课程，坚持学校布局和文化布局兼顾原则，坚持乡村学校的文化公益组织属性，发挥乡村学校的文化建设职能，实现乡村学校与乡方乡土资源为基础，打乱现有的学科划分，以主题式、活动式方式编排课程内容。在地化教育本身就是一种新型的课程开发和教学实施的理念，它旨在将学生的注意源和乡村发展议题确定为校本课程主题，编排成有地方特色和跨学科的课程知识。这要求课程开发者充分关注乡村的文化、生态和社会风俗等，以求增进学生对乡村的了解，培养学生的乡土认同。学生通过主题式学习和跨学科学习，既能掌握国家课程的基本学习要求，又能培养起民族文化情怀，不断提升自身艺术鉴赏力和文化素养。这种有乡土特色的校本课程彰显了地域特色和资源优势，促进了人与自然的和谐共生。同时，乡土味浓厚的校本课程为学生筛选有意义的地方知识，学生通过探究学习，也能激发起自身参与乡村的兴趣和内在动机。乡村学校国家课程的在地化转化过程也要体现乡土味。国家课程只有转化成符对人的成长起到潜移默化的