“大单元教学设计”在初中化学教学中的应用

“大单元教学设计”在初中化学教学中的应用摘要：在高效课堂模式下，“大单元教学设计”就是从一章或者一单元的角度出发，根据章节或单元中不同知识点的需要，综合利用各种教学形式和教学策略，通过一个阶段的学习让学习者完成对一个相对完整的知识单元的学习。必须以学生核心素养为基础，深入学习教育教学理论，站在学生长远发展的角度，才能做好大单元教学设计。关键词：大单元

教学策略

深度学习

核心素养核心素养导向下的“大单元教学”设计，要求教师建立好学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，制定学习目标、选择学科内容、设计学习活动、开展课堂教学、进行学习评价，环环紧扣，使学科核心素养具体化，可培养、可干预、可评价。基于目前学校和一线教师的实际情况，我们所指的“单元”不是强调跨学科、跨学段、综合性的“大单元”，而是指基于学科核心素养、学生认知规律和学科知识逻辑体系建构的最小的学科教学单位，“大单元教学”体现在对学科教学单元内容进行的二度开发和整体设计。“大单元教学设计”是指以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计。而实践研究则是教师将“大单元教学设计”在课堂上落地实施与呈现的过程。一、大单元教学设计的应用背景“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”这就是著名的“钱学森之问”。钱学森用系统工程的理论，提出中国教育的问题。他认为，系统工程分为部分、局部和整体，科学研究是部分和局部，社会发展是整体，是系统工程中最为复杂的部分，而人才培养的问题是社会整体系统中重要一环，现在教育的问题是在培养人才的方面评价标准缺失。如果把整个教育过程比作是一堂课，“钱学森之问”比作是这堂课的主题的话，那么我们这堂课自然会有千万种上法。那么什么样的教学设计才算是优秀呢？我们想，应该就是“大单元教学设计”思维了。我们需要主题明确、目标明确、逆向设计；我们需要科学合理，实现“学—教—评”一致；我们需要从低阶思维走向高阶思维，从浅层次学习走向深度学习……是的，在解决“钱学森之问”这堂课上，我们整个的教育系统就是这样做的。2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》研究成果发布，明确了“目标”——学生发展核心素养：学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。2017年10月18日，中国共产党第十九次全国代表大会在北京开幕。十九大报告提出了中国发展新的历史方位—中国特色社会主义进入了新时代。与此同时，普通高中《新课程标准》(2017年版)发布实施，紧接着新教材、新高考……一切都在通过“逆向设计”的思路倒逼我国教育改革。到了一线，“自主、合作、探究”的常态学习模式，“深度学习”概念的提出和实施，“教—学—评”或“学—教—评”一体化的尝试，都在将国家的改革真正落地。“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好老师可以说是新时代优秀教师的标准。而这一标准的体现，核心就是在课堂主阵地。上好每一堂课，是拿下这一主阵地的必要条件。新时代教师要担当起这一份职责，就需要进行“大单元教学”设计，这是国家政策的要求，也是对国家意志的一线回应。

二、基于核心素养的初中化学大单元主题式教学课例展示2.1大单元主题式学习概述本教材首先从化学可以带给我们什么以及对化学的研究内容入手。通过启发式的讲解与多样化的教学方法，引导学生通过想象、类比、实验的方法开启化学探索的过程。第二章通过学习化学现象的内涵，激发学生对化学知识强烈的好奇心。同时引导学生探索生活中常见的氧气、二氧化碳和水的科学实验，认识到科学家对化学知识时的严谨态度，了解身边的化学物质。第三章内容为物质构成的奥秘，带领学生感受物质结构其复杂性，全面了解物质的微观结构。学生通过从宏观转变到微观，从定性转变到定量对物质构成的微观研究，能从理论和实践两个方面对化学知识产生全新的认识。第四章的内容为认识化学变化，其中涉及的最常见的化学反应“燃烧”，并且延续上一章节中化学式的书写进行了深入的探索。最后一个章节为金属的冶炼与利用，是对金属元素的系统研究，更是对元素化合物的认识。2.2大单元主题式学习课例分析本主题单元的内容来自沪教版教材九年级上册课本，经过对教材的整体分析，可将大主题单元分为三个专题：第一个专题“初识化学”，通过丰富的事例让学生感受化学现象，从而引起学生学习化学的兴趣;第二个专题“常见的化学现象”，其中的内容包括第二章节的身边的化学物质以及第四章节的认识化学变化;第三个专题“物质构成的奥秘”，其中的内容包括构成物质的基本微粒以及组成物质的化学元素等。本次大单元主题式学习以专题三的内容为例，从宏观到微观、从定性到定量，由这两条主线贯穿。从宏观到微观的体现：通过展示一些实际性的化学实验和生活案例，引导学生认识到微粒的性质;通过多媒体设备展示具体事物的图片，使学生全面了解物质构成的微观结构。定性认识的体现：认识微粒处于不断运动当中、微粒之间具有空隙;构建分子、原子、离子的概念，引导学生认识原子的构成，以及原子、分子、离子之间的区别和转化关系;理解元素的内涵，认识常见的元素符号，可以熟练地区分什么是单质、什么是化合物，借助元素的化合价学习书写物质的化学式。定量研究的体现：对“相对原子质量”的学习和理解是定量学习化学的开端，“相对分子质量”“化合物中元素之间的质量关系”“化合物中各元素的质量比”“某元素在物质总质量中所占的质量分数”等一系列内容，都是定量研究物质组成的基本内容。教师可在化学教学中结合新课改的核心素养培养要求，循序渐进地引导学生从宏观世界进入微观世界，理解各个知识点之间的联系，构建微粒的微观模型，可以用微粒的观点来学习化学知识。三、基于核心素养的初中化学大单元主题式教学策略探究3.1基于核心素养构建大单元主题式教学课前系统构建大单元教学的课前系统，要建立在发展学生化学学科综合能力的基础上。因此，课前系统需要包括教学目标、教材分析、学生分析、教学重难点、教学方式、教学用具等。其中，最重要的是设定以教材主题为基础的教学目标。教学目标的设定可以分为以下两个方面：首先，单元教学目标的设计要彰显出核心素养的内容。其次，对单元教学目标要进行整体性、科学性的设计。完整的设计和规划单元教学目标，针对学生科学素养发展的不同时期设计出具有针对性的教学目标，对学生综合能力的提升有很大的帮助。3.2基于核心素养构建大单元主题式教学课堂系统大单元主题教学课堂系统主要是由导入环节、情境创设、问题思考、学生活动、总结归纳构成的。一方面，教师可以在核心素养的基础上为学生创设多样化的教学情境，提高教学效率。首先，教师可创设一个问题情境，引导学生自主提出问题、分析问题并解决问题，在实践操作的基础上培养学生的综合素养。另一方面，教师可以在核心素养的基础上以“分组活动—实验—探索”为主线开展教学，还可以延伸到课外，以充分发挥实验的教育功能。3.3基于核心素养构建大单元主题式教学课后系统以单元教学评价和学生学习效果为核心构建单元教学的课后教学流程，并将化学学科的素养作为测评学生的标准。教师可以结合课后习题或者单元测验对学生进行检测，进而做出教学反思，比如：单元教学最终达到了最初的教学目标了吗？学生的实践活动是否真实？自主、合作、探究的学习方法在课堂得到展现了吗？单元教学评价的策略要体现出多种多样，这样才能更好地促进学生的全面发展。3.4注重整合，实现“大单元”教学运用大单元主题式教学可以帮助学生明确主题，系统地整合知识点。这就需要教师科学合理地设定教学目标，整合教学内容，体现单元教学的整体性，尤其对于化学实验部分，大单元主题式教学可以帮助学生更加深入地理解化学原理，系统地梳理知识点，实现教学效率的提高。例如，“我们周围的空气”的这部分内容主要以空气的组成、氧气的性质和用途、物质的分类为主，在构建本单元知识体系时，笔者根据学生之前的一些学习基础进行主要教学设计，通过本章实验和一些学生比较熟悉的元素化合物，让学生从感性认识上升到理性认识。本单元以氧气作为学生接触物质的开端，在以往的学习中，学生对空气和氧气已经有了一些了解，因为它们和人们的生活密不可分，本章通过对氧气的性质、用途、制法等内容的学习，学生可以掌握化合反应、分解反应、纯净物、化合物以及氧气的制法实验等，能够培养学生实验操作的基本能力。3.5大单元主题式教学培养学生团队精神随着社会的发展，人们对人才的要求也越来越高。因此，我们要注重对学生合作探究精神的培养，锻炼学生的人际交往能力也是我们教学的一大重点。首先，教师要进行有效的分组，结合学生的实际学习情况，注重差生与优等生的搭配，这样才能更好地实现学生之间的互帮互助，构建有效的合作学习。小组内要进行有效的分工合作，学生可以从教材或者网络上寻找相关资料进行整合探讨，进而总结归纳解决问题的办法，在这种高效学习的背景下，学生合作的积极性也会提高。3.6核心素养下强化学生探究思维在初中阶段的学习中，学生是拥有一些自主学习的时间的，在这些自习时间，学生可以用来整理知识点或者解决疑难问题，在这个学习过程中，教师可以将大单元主题教学与学生的实际生活联系在一起，这样方便学生理解，也更能体现单元设计的综合性。另外，培养学生的探究思维也需要教师对学生进行引导，很多学生对教师讲的内容难以完全理解，而教师也不会一直在学校，很多问题还需要学生与学生之间进行探讨解决，在课间与自习时学生之间的探讨可以促进学生合作探究意识的形成，能够锻炼学生的探究思维和解决问题的能力。教师也可以在课前预习环节为学生留下一些探究任务，为学生确定探究目标，也可以适当开展一些自主探究实验课程，提高学生的动手实践能力。例如，在进行初中化学实验教学时，笔者引导学生练习学过的内容，并自主进行思考探究，如在开展氨气喷泉实验时，学生明白氨气溶于水生成空气，进而产生喷泉。在进行本实验之前笔者先引导学生回忆一下氨气的有关性质以及反应等，让学生做到新旧知识的衔接，进而更加深入地开展实验。四、结论深度教学是实现深度学习的基础。深度教学要让学生在教师引导下，对知识进行“层进式学习”“沉浸式学习”和“高阶思维的激发、投入与维持”。为此，教师要依据学生的身心发展水平和知识体系的逻辑结构，确定切实可行的教学目标，把学生带进真实的自然和社会情境中，通过渐进式的教学，逐步提高学生对科学文化理解的深度，使其知识结构趋于完善；逐步发展学生高阶思维能力，使其学习能力得到逐步提升；逐步深化学生对科学文化价值的认识，使其科学文化知识的运用能力、创新能力得到发展，在认识和实践两个方面显示出科学素养的发展与提高。深度教学，是教学的理念，不是某个具体的教学模式、教学方法，也不是评价一个单元教学、一节课教学效果的尺度。深度学习的深度，不是指片面强调知识学习的深度和广度。基础教育阶段的课程教学，学习目标的深度和广度需要与学生的身心发展程度和一定的学习阶段相适应。要遵循认识规律，要依据课程标准、学习者的身心发展水平和已有知识基础来确定教学目标和达成的深度和广度。在核心素养的背景下