思辨：让文本解读向更深处漫溯

【摘要】阅读教学要培养学生的思辨能力。《义务教育语文课程标准（2022年版）》第一次提出“思辨性阅读与表达”这一概念，重点致力于培育学生的文本思维力。思辨性阅读是小学语文阅读的重要方式，它能让学生的文本解读迈向文本意蕴更深处。教学中，教师要引导学生进行文本质疑、文本还原、文本批判，从而激活、唤醒学生的文本思辨，提升学生的文本思辨力，优化学生的文本思辨样态，让学生在语文学习中积极思辨、乐于思辨。文本思辨是对学生思辨潜质的唤醒，是对学生独特心智的激活，是学生思辨性阅读进阶的必由之路。【关键词】小学语文；文本解读；思辨性阅读“思辨性阅读”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》中提出的一个重要概念。“思辨”一词，源自儒家经典《中庸》中的“慎思之，明辨之”这一句话，意思是要进行慎重思考，才能进行正确辨析。“思辨性阅读”这一概念名词，从本义上理解，是指在阅读中进行思辨，即结合文本信息进行思考继而作出判断的一种阅读方式，属于理性化、质疑性、批判性、反思性的阅读。思辨性阅读不仅有助于学生把握文本内容，同时还有助于提升学生的文本思维力、想象力；不仅可以培养学生的创新思维，提升他们语文综合素养，而且还能有效培养学生的语感，提升审美素养。思辨性阅读旨在改变学生的低水平学习状态，增强学生的语文学习思维含量，让学生在语文学习中不但能求同，而且能求异。借助于思辨性阅读，教师能触摸到学生的语文学习脉搏［1］。一、文本质疑：激活学生的思辨性阅读学则须疑。在阅读中倡导学生思辨，首要的是培养他们的质疑精神。针对文本进行质疑，可以有效激发学生的阅读兴趣，引导他们主动阅读文本，并且在文本中思考，继而通过小组合作等形式进行研讨。在小学语文教学中，教师可以通过设置问题、任务等来激活学生思维。教师不仅要提出相关的问题，还要引导学生提出问题。为此，教师要给学生打造文本质疑的平台，提供文本质疑的契机，为学生的积极主动质疑搭建支架。质疑是学生积极主动地与文本进行对话的过程，是学生考量文本、思考文本的过程。在小学语文思辨性阅读教学中，教师要引导学生走进文本，充分调动学生的经验，让学生敢于质疑、善于质疑、乐于质疑。基于质疑的语文文本解读思维是一种积极、主动、深刻的思维，能促进学生对文本的深度解读。比如，在教学部编版小学语文五年级下册《草船借箭》这一课时，笔者主要引导学生将思维的着眼点放在诸葛亮的神机妙算上，向学生提问：“课文中哪些地方体现了诸葛亮的神机妙算？为什么诸葛亮的计谋可以被称为神机妙算？”通过这两个问题，引导学生对文本的深度解读。在教学中，有学生提出了这样的问题：“在三国时代，诸葛亮真的能预测到东风吗？诸葛亮真的能借到东风吗？”基于此问题，笔者引导学生展开思辨：“诸葛亮是怎么做到神机妙算的？”，让学生认识到，诸葛亮的综合性推理：曹操看到大雾，害怕我军大军，必然不敢贸然进攻；但是按照曹操的个性，必然要诛杀来犯之敌，在大雾之天，最好的杀敌方法就是放箭、射箭。为此，诸葛亮让鲁肃准备船只等。这样充满逻辑的推理，能让学生认识到诸葛亮确实是一个人才。同时，笔者让学生思考：如果鲁肃不准备船只会怎么样呢？如果曹操放的是火箭，结局又会怎么样呢？历史中的诸葛亮真的如小说中写得那样神机妙算吗？通过这样的问题，引发学生多角度的思考，让学生作出多角度的历史猜测。文本质疑是学生文本思辨的基础，也是学生文本思维的先导。上述案例中，学生借助猜测深刻地认识到，诸葛亮的思维也有一定的破绽、漏洞等。此外，通过对诸葛亮生平事迹等方面的了解，学生能够认识到小说中的人物形象是对历史中真实的人物形象的一种艺术加工、处理。通过这样的思辨性思维，学生会作出多种假设，同时会更加理性、客观地评价人物。具体教学中，教师要在学生读懂文本内容的前提下，指导他们抛开作者的视角，以旁观者的视角对文本内容、观点等进行质疑和追问，让思辨性阅读真正发生［2］。二、文本还原：推动学生的思辨性阅读文本解读需要学生推敲、揣摩，以把握作者的原义、本义。在小学语文教学中，教师要引导学生与文本、与同伴、与教师对话，通过对话，推动学生对文本展开深度的分析、加工。教师要引导学生从文本题材、语言应用、篇章结构、写作方法等方面展开思辨，通过思辨，深刻地把握文本的本义、真义。这就是文本还原的过程。在文本解读过程中，教师要善于发掘思辨点。很多文本内容看似有一些矛盾，而正是这些看似矛盾的地方，是引导学生文本思辨的切入口。在语文教学中，教师要善于发现、发掘文本中的“矛盾点”，设置“矛盾点”，引导学生进行多元思辨，让学生发表不同的观点。通过思辨，学生不仅能深化对文本的认知，同时还能提升文本解读力、文本思辨力、文化品位、审美情趣等［3］。比如，在教学部编版小学语文四年级上册的《西门豹治邺》时，笔者设置了这样的一个问题：既然西门豹早就知道巫婆、官绅彼此勾结，何不干脆利落地直接将他们杀了？这样的问题不仅激活了学生的文本思维，还催生了学生的文本想象。有的学生认为，西门豹惩治他们可能要让他们心服口服，同时也要让围观的人心服口服，不能说西门豹滥杀无辜，而应说西门豹做得有道理；有的学生说，西门豹这样做，能震慑其他的官吏，让他们从此不敢骗钱害人；有的学生说，西门豹这样做是为了给老百姓看，让老百姓能破除迷信，不再相信巫婆、官绅等人的话，不再愚蠢、相信鬼神等。在引导老百姓破除迷信的基础上，文本中后续的兴修水利、开凿渠道，让庄稼都能得到灌溉而有好收成，就成为一种自然之理。文本还原引导学生通过文字，跨越时空，站在作者的角度进行思考，继而更深层次地掌握文本内容与思想主题。上述案例中，学生以不同的视角去揣摩文本，从而更为深刻地理解文本。从写作上看，这样写也是为了课文中最后“西门豹让漳河不发大水”奠定基础，让文本的叙事更自然。通过引导学生思辨，学生不仅从内容上理解了课文，也深刻地认识到西门豹解决问题的手法之巧妙，同时也从写作手法、篇章结构上认识了作者写作手法的秘妙。作为教师，要树立“以生为本”的理念，站在学生的立场，揣摩学生的所思所想，从而把握学生的具体学情，让思辨性阅读更有针对性、实效性。三、文本批判：创新学生的思辨性阅读文本批判是学生文本独特性思维的重要标识。相比较于文本质疑、文本还原，文本批判更具有一种“自我中心性”。文本批判往往是学生自己对文本思考的一种大胆表达。在语文教学中，教师要鼓励学生大胆对文本进行批判，让学生真正做文本阅读的主人。同时，教师要有意识地渗透、融入文本批判的方法、技巧，让学生在批判的过程中合理地亮出自己的观点、见解和主张。尽管小学生的文本批判往往不够深刻，但教师要呵护学生的想法，让学生通过文本批判进行创新。朱清时认为，没有批判思维，学生学再多也是枉然。针对思辨性阅读，教师引导学生进行文本批判，不仅可以帮助他们更深层次地理解文本内容，而且还能发展他们的创新思维。具体教学中，教师应充分认识到文本批判的意义，尽可能搭建平台、创设情境，激发学生的文本批判意识，并且结合学情，采取相应的教学策略，使学生的文本批判能力得以发展。比如，在教学部编版小学语文五年级下册《祖父的园子》这一课时，有的学生在阅读中看到作者萧红的“自由”，也有的学生认为作者萧红“太野”……针对学生不一样的解读，笔者在具体教学中搭建平台，创设情境，让学生通过小组辩论的形式互相批判，并且陈述自己的观点。在这个过程中，有的学生对文本所谓的“自由”进行反驳，认为课文是萧红对童年美好生活的回忆，体现的是祖孙天伦之情；有的学生对“太野”进行批判，认为萧红的“自由”没有妨碍别人，这种自由是一种有限度的自由。这种相互批判的方式，不仅可以加深学生对文本的解读，而且还能培养他们独立的人格与批判精神。文本批判是学生文本思辨的重要动力引擎，也是思辨性阅读的一种重要方式。联合国教科文组织强调，教育应该培养人的批判精神。上述案例中学生对“自由”进行文本批判，通过相互辩论的方式，培养逆向思维，继而充分意识到“自由”的可贵，充分感知到文本中祖孙之间的天伦之乐。借助于文本批判，学生学会独立思考、创造，进而收获对文本的个性化、创造性的理解，而这正是思辨性阅读教学的价值所在。四、文本体验：丰富学生的思辨性阅读文本内容的“厚度”，决定了学生思辨性阅读的深度。对于小学生而言，语文教材内容较为抽象，他们无法依靠自己收获深刻的体验，而学生体验不深，思辨性阅读自然就无从谈起。对此，教师要践行生本理念，借助情境创设，将抽象内容转化为学生容易感知的内容，继而丰富他们的阅读体验，为推进思辨性阅读奠定坚实的基础。如果学生对所学的内容感到枯燥或难懂，则无法进行有效思考，遑论培养思辨性思维。因此，要想真正发展小学生的思辨性阅读能力，最好的方式就是从他们熟悉的方式出发，积极开展体验式教学，以便激发他们的兴趣，活跃他们的思维，助推思辨性阅读发生。文本体验的形式有很多，比如朗读体验、比较体验、读写体验等。具体教学中，教师要根据文本特征，有针对性地设计相应的教学环节，如针对实用型文本，可以结合情境创设，设计相应问题。比如，部编版小学语文四年级下册《飞向蓝天的恐龙》这一课文涉及恐龙相关的科学进化知识，如果教师讲解过深，学生理解有难度。基于此，教师可以创设“博物馆”情境，让学生给打乱的恐龙演化图片重新排序，这样学生就会重新阅读文本，寻找相关依据，进行判断。再如，教师还可以结合大单元主题，构建学习任务群，丰富学生文本阅读体验，引导学生在比较中思辨。针对部编版小学语文五年级上册《牛郎织女》这一课文，有很多不同的故事版本。具体教学中，教师可以借助小组合作的形式，引导学生进行多角度比较，加深学生对该故事的理解。此外，教师还可以结合“快乐读书吧”内容，组织学生整合中外民间故事进行群文阅读，让他们借助小组合作的模式，通过比较、讨论，思考中西方民间故事之间表达形式的相同点与不同点并进行交流发言。这种将思辨与表达相结合的教学方式，能够拓展学生的视野，有效发展他们的思辨能力。读写不分家。针对思辨性阅读，教师也可以根据语文要素，结合文本具体内容，适时开展随文练笔，做到读写结合、读写相互促进。比如，统编版小学语文五年级上册习作单元主要写作对象是“介绍一种事物”。这一类作文看似好写，但是要想写得富有条理，需要学生进行一定的思考。教师可以结合单元习作主题，组织学生研读、讲读课文和习作例文，让学生展开仿写，丰富学生文本体验，引导他们围绕语文要素探寻文本写作密码，并积极迁移到习作二次修改之中，通过比较、研