教育心理学复习资料全册书复习

教化心理学复习资料第一章绪论：学校情景中的学及教：①对学校教化现象的心理学相识；②学习的根本理论；③各种类型的学习；④学习的迁移、保持、遗忘；⑤影响学习的主要心理要素；⑥学习过程及其结果的测量、评定。：有助于我们把学校教化教学工作建立在科学的根底上。①增加对学校教化过程和学生学习过程的理解；②学校教化心理学学问是全部专业老师的根底；③有助于科学地总结教化教学阅历；④供应了学校教化、教学改革和探讨的理论和方法根底。：从1903美国桑代克创立教化心理学开始，到20世纪80头，教化心理学的开展可分为三个阶段：〔一〕初创时期(1903~20世纪20头)：主要是桑代克理论占据统治地位，出现行为主义、格式塔、儿童心理学；〔二〕过渡时期(20世纪30头~50头)：体系越来越宠杂，但无真正打破；〔三〕开展时期(20世纪50头~80头)：开展显著，出现了几个闻名的教化心理学家及各自的代表理论：①布卢姆：教化目的分类、人类的特征及学习，提出“驾驭学习〞的理论；②布鲁纳：教化过程，提出“认知学习〞的理论；③加涅：学习的条件，是学习分类的权威；④奥苏贝尔教化心理学提出“有意义言语学习〞的理论；⑤安德森：现代行为主义教化心理学专家，1974及富斯特合著教化心理学：教和学的科学。：①学和教的问题成为中心问题；②认知心理学深化学和教的探讨之中；③更加重视学习过程中认知、情感、动作技能等方面的统一；④人本主义心理学的影响增加。：学校教化心理学的探讨必需具有庄重性、严格性、严密性①视察法：干脆视察被试者某种心理活动的表现；②调查法：通过其他有关材料，间接理解被试者的心理活动；③教化阅历总结法：对在理论中已获得的显著成果和丰富的阅历，从心理学角度进展分析总结；④自然试验法：在学校教化的实际状况下，根据探讨的目的而限制和变更某些条件，以视察被试者心理活动的表现；⑤试验室试验法：在特设的心理学试验室中，根据探讨的目的而限制和变更某些条件，以视察被试者心理活动的表现；⑥临床个案法：对学校学及教的个案作祥尽的视察、评量及操纵的探讨方法。第二章现代心理学的教化观第一节对学校教化的心理学相识一、教化及学校教化：教化是培育人的一种社会现象，必需从促使个体心理开展入手。广义的教化是指有系统地影响人的心理开展的一切方面。学校教化特指在课堂情景中主要通过上课完成的教化。二、学校教化对学生个体开展影响：学校教化过程的核心或本质就是塑造或变更学生的个体阅历组织或认知构造。〔一〕影响学生个体的社会化；个体的社会化：指个体渐渐承受确定社会或群体所要求的学问阅历、行为标准、价值观体系以及适应社会实力的过程。〔二〕影响学生个体心理的开展：现代教化的两条根本开展趋势：①终身教化；②自我教化三、教学及课：〔一〕什么是教学：指企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。〔二〕什么是课：是教学的根本单位，指在确定时间内，老师和学生互相作用到达教化目的。它包括三个要素：一段时间、老师和学生、师生互相作用。〔三〕有效教学的指标：①清晰而明确的组织教材；②清晰的阐述学习目的；③有目的地选择和支配适当的学习活动；④学生从事创立性的活动；⑤师生均有方向感；⑥有令人欢乐的气氛；⑦有对工作的庄重细致感；⑧同学之间、师生之间互相敬重；⑨个别学生得到照看。第二节学生和老师一、学生群体心理特征：〔一〕学生及学生群体：1.正式的学生群体：指根据上级正式文件或学校内部规定而建立的各种学生群体组织；学生班集体具有①育人的目的性；②组织的指令性；③成员开展的相近性；④活动的整体性和独立性相结合；⑤伙伴关系的同等性；⑥老师的影响性。优秀学生班集体的形成过程：组建、形核、形成、开展。2.非正式的学生群体：指既没有正式规定建立，也无需批准，由有关学生自愿组合而成的学生群体。①非正式学生群体形成的主要影响因素：空间因素、类似性因素、须要的互补性、仪表；②非正式学生群体类型：正面型、消极型、中间型、破坏型；③非正式学生群体的特点：群体内部的一样性、情感的依靠性、有较突出的领袖人。〔二〕怎样理解非正式学生群体：莫雷假设的社会测量法：①填写调查表(问卷)；②根据调查结果制出矩阵表；③根据矩阵表绘制网络图。〔三〕怎样对待和处理学生非正式群体：成认，理解，探讨它，因势利导，正确处理，引导其发挥主动作用，限制和消退其消极作用，防止出现破坏性后果。①利用非正式学生群体特点增加正式学生群体素养；②细心做好消极的非正式群体成员，特别是领袖的工作，以限制其消极作用，争取转化为主动作用；③对破坏性团伙，坚决拆散。二、老师心理：〔一〕老师角色：角色是社会生活中所常常进展的那些典型行为的概括。老师角色：①教员；②学生仿照的典范；③课堂管理者；④办事员；⑤团队活动指导者；⑥公共关系人员；⑦学习及学习者；⑧社会心理工作者和临床心理学家；⑨父母；⑩权威人物。〔二〕老师对学生的期盼作用：美国，罗森塔尔和贾可布森课堂中的皮格马利翁罗森塔尔效应或皮格马利翁效应：老师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生的进步。〔三〕老师管教学生的误区：①对学生言行的要求不当；②以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习；③过高估价嘉奖和惩罚的作用；④缺乏处理问题行为的技巧；〔四〕课堂上的“讲台效应〞：课堂上，台上台下师生虽处同样的客观情景，但其心理感受却各不一样，如台上老师扫视学生，自己并不觉得在刻意盯着听讲者，但每位听讲者可能感到老师在特地看自己。〔五〕老师角色的心理特征：①热爱学生，期望学生安康成长；②意志坚决，擅长支配感情；③学习爱好深厚，进步自己的愿望猛烈；④思维灵敏，留意客观分析；⑤视察敏锐，擅长理解学生〔六〕合格老师的心理品质：1.老师应具备的实力：①课堂教学实力；②组织班集体实力；③理解或探讨学生及进展家长工作实力。2.表如今情感、意志及其他方面的实力：①忠诚教化事业，稳定的专业气质；②稳定的心情，良好的师生和同事关系；③要有耐性和信念；④乐观、活泼的信格；⑤公正不自私。〔七〕优秀老师的品质和技能：①优良的课堂教学行为；②理解学生。(虚心、敏感性、移情作用、客观性)；③及学生的有效交际；④理解自己。〔八〕学生心目中的老师：志向的；最不欢迎的：〔九〕老师教学中的不良习惯：〔十〕课堂师生交往的心理学策略及技巧：1.课堂师生交往的性质和特点：①是一种正式交往；②是一种代际交往；③是一对多式交往；2.建立良好师生关系的心理学原则：①不要把老师的须要理解为学生的须要，不要把老师的焦虑和不良心情转移给学生，防止对学生的偏见；②创立平安而温煦的课堂气氛；③正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。3.课堂师生正常交往的老师条件。4.课堂的促进师生沟通的技巧。5.课堂交往障碍：①课堂语言障碍；②课堂交往中的心理障碍；③角色地位障碍；④交往技能障碍；⑤课堂构造障碍。第三章教化目的和老师开展的心理学分析第一节教化的目的及学生的全面开展一、以人为中心的开展是教化的最终目的：现代学校教化应支持的普遍价值观：①成认及社会相结合的人权；②重视社会公正和民主参及决策及国家事务的管理；③对文化差异和文化多元性持理解和宽容看法；④关切别人；⑤团结互助精神；⑥事业心；⑦创立性；⑧敬重男女同等；⑨对环境疼惜和可持续开展要有责任感。学习的四个层面：①自尊；②生活技能培训；③学会怎样学习；④具备特别的学术实力、体能和艺术实力。学习的三重目的：①学习技能和有关特定科目的学问；②培育综合概念技能；③培育个人技能和看法。以学生全面开展为中心的教化目的的三个根本支柱：①学会认知；②学会做事；③学会生存。二、布鲁纳的教化目的观：①激励学生觉察自己的揣测的价值和改进的可能性；②开展学生运用“思想〞解答问题的信念；③培育学生的自我推动力，引导学生单独运用各种题材；④培育“经济地运用思想〞。⑤开展理智上的忠诚。第二节老师开展的方向一、老师的责任：现代社会开展对老师提出的要求：1.对师德提出了更高要求。(要有事业心、责任心、进取心)。2.对老师的实力和作风提出了全新的富有时代色调的要求。(要有参及意识、竞争意识、民方法识、高尚的情操、丰富的想像力)。二、将来学校中的师生关系：1.老师更多的是作一名向导和参谋；2.并非全部教化都在学校中进展。三、老师开展的专业化和人性化方向：专业化：①不但要胜任所担当的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和实力，更能知道怎样理解、关切和教化学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创设相宜学生成长和开展的有利环境。(即专业实力)。②老师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为标准，在思想和行为上作学生典范(即职业道德)。人性化：立足全面育人的需求，形成更具人情味的新人道主义看法。(疼惜、关切、疼惜)。第三节教学目的的心理学理论和方法一、有关概念和背景：教学过程：指通过师生互相作用，使学习者的行为朝着教学目的规定的方向，产生许久的变更的过程。教化目的群体系教化目的→课程目的→单元目的→学习目的。学习目的：对学习者通过教学以后将能作什么的一种明确的、详细的表述(也称行为目的)。泰勒，当今学习(或行为)目的之父。二、教学目的的心理功能：〔一〕启动功能；〔二〕导向功能；〔三〕激励功能：〔四〕聚合功能三、教学目的的选择标准：①价值性标准：指目的对于须要满足的意义；②可能性标准；③低耗性标准；④丰富性标准；⑤就高性标准。四、编写教学目的的根本要求：马杰，1962，程序教学目的的编写提出学习目的三要素：〔一〕说明详细的行为；(做什么)。〔二〕说明消费上述行为的条件；(怎么做)。〔三〕指出评定上述行为的标准；(做得如何)。改进的学习目的描绘：(A，B，C，D形式学习目的)。①明确教学对象；②通过学习后，学习者应能做什么，即行为。③上述行为在什么条件下产生，即条件。④规定评定上述行为的标准五、教学目的的详细编写方法：〔一〕对象及行为描绘：行为的描绘应具有可视察特点；描绘行为的根本方法是运用动宾构造短语。〔二〕条件的表述：条件是指学习者表现为当时所处的环境等因素。包括：①环境；②人；③设备；④时间；⑤信息；⑥问题的明确性。〔三〕标准的表述：标准是指作为学习结果的行为的可承受的最低衡量根据。(标准要具有可测性)。六、教化目的分类理论：一般将教学目的分类为：认知的情感的、心因动作的〔一〕认知的教学目的分类：1.学问(理解、对信息的回忆)；2.理解(用自己语言说明信息)；3.应用(将学问运用到新的情境中)；4.分析(分解学问，找出之间的联络)5.统合(将各部分重新组合，形成新的整体)；6.评审(根据确定标准推断)。〔二〕情感的教学目的：柯拉斯沃的分类法：情感的教学目的五个程序1.承受；2.反响；3.评价；4.组织；5.价值的性格化。〔三〕心因动作的教学目的1.整个身体的运动；2.协调细致的动作；3.非语言交；4.言语行为。第四章认知和社会开展及教化第一节儿童心理开展的一般原理一、开展的概念：开展(是指随着生理龄的推移，作为阅历和内部互相作用的结果而在个体的整个体系内产朝气能构造上的变更过程。成熟主要是指由于受遗传制约的猛烈内部过程的变更而产生的机能构造上的变更。(成熟是指生理上的)。二、开展的方向及依次：身体运动的开展方向具有同神经成熟方向一样的梯度。从限制靠近头部的运动向着限制更远的脚步开展，叫头尾梯度。从身体的中心部向末梢部开展，叫近末梢梯度。三、开展的一般趋势：1综合的分化：开展的最本质的倾向表现为分化及整合的过程。2平衡化：各个活动和相识彼此联络整合成为一个整体而系统化后，个体的动作就渐渐获得了相对稳定的平衡。3概念化：儿童的动作渐渐不受个别的详细状况支配，能概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系。(有动作表象、映象表象、象征表象)4社会化：5特性化：四、制约儿童心理开展的因素：〔一〕遗传及环境：对一切的机能开展可以干脆视察测量到的，都是由遗传素养同环境条件互相作用的结果所产生的反响。环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用一种因素。〔二〕成熟及学习：在开展中，成熟是第一位的确定因素，成熟条件不具备的学习是无效的。“印刻〞说明阅历和学习对于开展过程具有重大的影响力。(洛伦茨)。〔三〕社会环境因素：〔四〕学校教化因素：学校教化对儿童心理开展起主要作用，表如今：①能充分利用儿童作用的遗传素养，对其心理开展施加主动影响；②学校教化和社会生活环境对儿童心理开展的影响是有选择性的；③能影响儿童心理开展的方向和程度。〔五〕主观能动性因素：？五、儿童心理开展的龄特征：①乳儿期(0-1岁)②婴儿期(1-3岁)③学龄前期(3-6，7岁)④学龄初期(6，7-11，12岁)⑤学龄中期(11，12-14，15岁)⑥学龄晚期(14，15-17，18岁)儿童心理龄特征具有：①稳定性(并不常常发生根本变更)；②可变性(并非固定不变和完全一样)。可变性是确定的，稳定性是相对的。第二节皮亚杰的认知开展论及教化意义一、皮亚杰认知开展论的根本原则：人从他过去的生物方面继承了两种的行为倾向①组织：促使过程系统化和组成连接的倾向；②适应：调整环境的倾向。平衡：是一个自我调整机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连接稳定，使阅历中的不一样性成为可理解的东西。同化：儿童供以使新感知事物或刺激事务及现有的行为形式，即图式一体化过程。同化不是导致一个人的图式的变更，而是给原图式增加新的内容。顺化：当遇见的刺激不能及儿童原有的图式协作时，儿童就会求助于顺化，即改选原来的图式或创立新的图式，以适应这个图式。顺化可导致人的图式的开展产生变更。同化说明成长，是量的变更，顺化说明开展，是质的变更。二、认知开展的分期：(一)感觉运动阶段(0-2岁)：认知活动的建立于感官的立即阅历上，主要心智活动为感官及环境的交互作用。(二)思维打算阶段(2~7岁)：开始以语言或符号代表其将阅历的事物，其认知活动为身体的运动及知觉阅历。(三)思维阶段(7~11岁)：能从详细的阅历或从详细事物所获得的印象作符合逻辑的思索。(运用的操作法为综合、追溯、组成)。(四)抽象思维阶段：①思索为假设及演绎的；②思索为命题的思维；③思索为组合性分析。三、皮亚杰儿童心理认知开展论的教化意义：①心理及教化测验专家可据此编制新的智力测验；②课程专家应据此设计各级学校的课程；③老师可据此协作教学及学生的智能。第三节艾里克森的心理社会开展理论及教化意义一、艾里克森论行为的社会文化因素：艾里克森的人格开展的核心理论是新生论原理。二、心理社会性的各个阶段：1.信任对不信任(0~1岁)；2.自主对羞怯，疑心(2~3岁)；3.主动对内疚(4~5岁)；4.勤奋对自卑(6~11岁)；5.同一性角色混乱(12~18岁)；6.亲密和团结对孤立(成初期)；7.创立性对停滞(成中期)；8.完善对厌恶和无望(老期)。三、艾里克森心理社会开展期理论的应用：及其对不良人格防微杜渐，不如主动培育健全的人格：从婴儿开始，依次培育信任的人格，开展自动的人格；开展主动的人格；激励勤奋的人格；开展平安的同一性；开展亲切近人的人格；供应享受完好人生的环境。第四节柯尔柏格的道德开展论一、道德开展的由来：柯尔柏格指出道德开展为个人及社会交互作用的结果。道德阅历重于道德环境。二、道德开展的分期：认为道德开展是从特别到一般，从自我中心和关切干脆事物到基于一般原则去关切别人的福利进展的。(一)程度A：前风俗阶段：第一期：惩罚及听从的定向；第二期：操作及关系的倾向。(二)程度B：风俗阶段：第三期：人际关系及认同的定向；第四期：权威及社会权利限制的定向。(三)程度C：后风俗阶段：第五期：社会契约合法定向；第六期：一般的道德原则倾向。三、柯尔柏格道德开展理论的应用1.有效的道德教化或品德陶冶必需根据各时期道德观念开展的特征而施行；2.早期儿童教条式的说教，无视儿童对权威的看法及需欲的满足，易造成装腔作势实则功利横行的现象；3.不要“亡羊补牢〞，而应“趁热打铁〞。第五章学习根本的理论学习理论是学校教化心理学中最重要、最核心的理论。一、什么是学习(潘菽)：广义：学习是人及动物在生活中获得个体的行为阅历的过程。狭义：特指人类的学习，在社会生活理论中，以语言为中介，自觉地，主动地，主动驾驭社会的和个体的阅历的过程。学习特点：1.学习要有变更的发生(内隐的：认知心理派，外显的：行为主义派)2.学习导致的变更是相对许久的。3.学习导致的变更本身并不是由成熟或先天的反响倾向所致。4.学习导致的变更本身并不具备价值意义，学习并不等于进步。5.学习是行为变更的过程，而非仅指学习后表现上的结果。学习可能等于表现，也可能小于或大于表现。1．条件反射有两类：刺激型和反响型。巴甫洛夫的经典条件反射属刺激型，斯金纳，华生的操作条件反射属反响型。〔选择〕2．学习：希尔加德等人定义，学习是指学习者在某一特定的情境中由重复阅历而引起的对于那个情境的行为的变更，而这种行为的变更是不能根据先天的反响倾向、成熟或学习者的短暂状态来说明的。3．学习〔狭义〕：特指人类的学习。内化：就是新旧学习材料的内容是有机结合的，亦即新习得的内容同学习者认知构造中的有关方向融为一体，并贮存下来。4．有意义学习：符号所代表的新学问及学生认知构造中已有的适当学问建立非人为〔非随意的〕本质性的〔非字面的〕联络的过程。5．学习有哪些共同之处？〔1〕确定要有变更的发生；〔2〕由于学习所导致的变更应是相对许久的；〔3〕学习导致的变更不是由成熟或先天的反响倾向所致，学习导致的变更要及成长或成熟的变更分开；〔4〕学习导致的变更本身并不具备价值意义，学习不等于进步；〔5〕学习是行为变更的过程，而非指学习后所表现现来的结果。6．学生学习的特点有哪些？〔1〕间接性学习为主，干脆性学习为辅；〔2〕组织方案性；〔3〕有效性；〔4〕龄差异性〔5〕学生学习的面对将来特性。7．学习有哪些分类？布鲁纳的教化目的分类：认知领域〔学问，理解，应用，分析，综合，评审〕，情意领域〔承受，反响，评估，组织和价值的性格化〕和心因动作领域〔整个身体的运动，协调细致的动作，非言语沟通，言语行为〕。8．桑代克提出的三条根本学习规律是什么？桑代克的学习理论被称为错误说或试误说，三条根本学习规律是：〔1〕打算律〔2〕练习律，包括应用律和失用律〔3〕效果律。他的理论是第一个系统的教化心理学理论。9．强化的类型有哪些？〔1〕根据强化间隔状况分类：固定间时强化，灵敏间时强化，固定间次强化，灵敏间次强化；〔2〕根据行为后果分类的强化类型：广义强化，狭义强化〔正强化，负强化〕，惩罚〔惩罚1，惩罚2〕；〔3〕根据强化的性质分类：原级强化和次级强化，替代强化和自我强化。10．程序教学有哪些根本原则？程序教学的根本思想是逐步进步极为困难的行为形式并且每个阶段保持行为的强度。其根本原则如下：〔1〕小步伐逻辑序列；〔2〕要求学生作出主动反响；〔3〕刚好反响；〔4〕学生自定步调；〔5〕低的错误率。11．最早明确地强调内部心理构造并以它来说明学习过程是格式塔式学派。〔选择〕12．社会学习理论：班杜拉提出了此理论，强调视察式学习或替代强化学习〔选择〕。13．操作条件反射理论的教学应用〔强化，教学法〕。消退、复原、强化、分化和高级反射〔选择〕等。14．简述布鲁纳认知觉察学习理论的要点。〔1〕认为学习是一个主动的认知过程，包含几乎同时发生的三种过程，即新学问的获得，学问的转换，检查学问是否恰当和充溢；〔2〕对儿童心理开展本质的看法，布鲁纳认为，儿童心理开展以信息的处理和储存系统为根底，阅历了从依靠刺激到削减对刺激依靠的过程；〔3〕重视学习过程，重要的在于获得学问的过程；〔4〕强调形成学习构造。〔5〕强调直觉思维的重要性。〔6〕强调内部动机的很重要性。〔7〕强调根底学科的早期学习。〔8〕强调信息提取。〔9〕提倡觉察学习。15．试分析觉察现学习的优点和条件。觉察现学习的条件：〔1〕学生方面的条件，要求学生有相当学问及阅历的贮存，可以进展选择性思维，具有觉察的动机和看法；〔2〕老师方面，要求老师具有较高的学问和教学指导程度。〔3〕教材方面，必需把觉察过程改编成相宜于学生在课堂上再觉察的过程。16．提倡觉察学习的四点作用：发挥智力潜力；使外部嘉奖向内部动机转移；通过对外信息的觉察，学会以后觉察问题的最优方法和策略；扶植信息的保持和探究。〔选择〕17．简述有意义承受学习的理论要点。〔选择和简答〕奥苏贝尔提出了这个理论，根本观点是：〔1〕有意义承受学习是学生学习的主要形式，他指出，有意义的承受学习是儿童认知开展成熟的标记，通过老师的言语讲解来承受科学概念的意义成为儿童合理的、经济的，也是最根本的学习方式。〔2〕有意义学习的标准：第一，“建立本质性联络〞，新观念及学习者认知构造中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。第二，新旧观念之间的联络是非人为的，这种关系是一种合理的、别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系〔简答〕。〔3〕有意义学习的条件：学习材料必需具备逻辑意义；学习者认知构造中必需具备适当的学问根底；学习者必需具有有意义学习的心向。〔4〕有意义学习的类型：代表性学习，概念学习，命题学习。〔5〕概念及命题的同化形式。〔选择〕18．简述概念及命题的同化形式。奥苏贝尔提出同化是学生学习概念和命题，也是在学校驾驭学问的主要形式。包含：下位学习〔类属学习〕，分二类，第一，派生类属学习，第二，相关类属学习；上位学习〔总括学习〕；并列结合学习。19．简述加涅的学习结果分类体系的要点。〔选择〕折中主义。加涅的阶梯式学习分类最初为八类，以后缩减为五类。〔1〕学习的八种阶梯类型：信号学习，刺激反响联结学习，连锁，言语联想学习，多重识别学习，概念学习，原则学习，问题解决学习。〔2〕五阶段学习分类：才智技能，言语信息，认知策略，看法，动作技能。人本主义学习理论的代表：马斯洛，罗杰斯。第六章学习的迁移、保持和遗忘第一节学习的迁移一、什么是学习迁移：是一种学习对另一学习的影响，这种影响可以表如今学问的学习和技能的形成方面，也表如今学习方法和学习看法的互相影响方面。二、学习迁移的种类：1.正迁移：一种学习对另一种学习产生主动的影响；2.负迁移：一种学习对另一种学习产生消极的影响；3.顺向迁移：从前的学习对后继学习的影响；4.逆向迁移：后继的学习对从前学习的影响；5.垂直迁移：难易不同的两种学习之间的互相影响；(又分由下至上和由上至下两种)。6.程度迁移：难易一样的两种学习之间的互相影响。三、学习迁移的简洁测量：？四、学习迁移现象的理论说明：1.形式训练说：主见迁移要阅历一个“形式训练〞过程才能产生。(其根底是官能心理学)。2.共同要素论：一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全一样的要素，学习迁移的产生及共同要素关系亲密，且大致成比例。(桑代克)。3.概括化理论：只要一个人对他的阅历进展了概括，则就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。(贾德)。4.关系理论：认为顿悟情景中的一切关系是获得一般训练的根本东西。(苛勒)。五、影响学习迁移的主要因素：1.学习情境的相像性；2.学习材料的性质；3.学习活动的多样性；4.原学习娴熟和理解程度；5.龄特征；6.智力程度(即概括程度和分析实力)；六、学习迁移的促进：1.合理的支配课程及组织教材；2.进步概括程度，强调理解；3.课内课外练习结合，供应应用时机；4.供应学习方法的指导(如防止功能固着现象，指导运用比较方法等)；5.培育良好的心理打算状态(如要有良好的心态，抑制定势思维)第二节学习的保持和遗忘学习从侧面看分为：学习(即识记)、保持和再现(即回忆和再认)三个阶段。一、传统的遗忘和保持理论：(一)遗忘的主要规律：1.遗忘和保持曲线：德国，艾宾浩斯，用无意义材料进展保持进程的探讨说明，保持率最初急剧下降但渐趋稳定。在学习1小时后，仅保持40%左右，一天时，降到2/3，6天后，趋于25%左右。2.保持内容的质变和歪曲：刚学到的事物，在记忆上是一个整体，经过一段时间后，渐渐分解为片段，回忆时需重组片段，但会用旧阅历中类似的记忆片段填补间隙。(如画蛇添足，美女传成猪八戒)。3.记忆复原：即学习后间隔确定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持还高的现象；(二)遗忘产生的缘由：1.生理缘由；2.记忆痕迹衰退(即消退理论)；学习会变更中枢神经系统，除非定期地运用复述信息，否则这种信息就会渐渐衰退，直到消逝；3.干扰：随着日益增多的新信息输入和归类，提取线索就越困难，因为互相之间存在干扰；干扰包括前摄抑制和倒摄抑制，前摄抑制指以前学的内容干扰以后学的内容，倒摄抑制指以后学内容的干扰以前学的内容。(三)抑制遗忘的传统策略：1.留意养分和安康，防止大脑创伤和心理障碍。(即要有安康的身心)。2.加强记忆信念，供应欢乐的学习阅历。(即要自信、主动)。3.理解记忆，合理记忆。4.复习。5.过度学习：即在到达最低限度领悟后，或到达牵强可以回忆的程度后，对某一课题接着学习。6.记忆术：即通过表象化、构造化和组块化来进步记忆实力。(有环境联结法，连锁法，数文变换法)。二、动机遗忘理论(弗洛伊德，也称压抑理论)：即认为对自己很重要的信息易被记住，而对自己可能引起苦痛或不快的信息就不大可能记住。三、记忆信息加工形式理论：(一)三种记忆转化形式：阿特金森-希弗林形式：记忆信息加工形式由感觉登记(或感觉记忆)，短时记忆和长时记忆三个构造成分组成：编码：指把短时记忆信息变更成为简洁加工和承受的形式的过程。组块：指在记忆过程中把很多小单位组合成较大单位的信息加工过程。检索：经过编码组织过的信息，可按确定规律进展提取。(二)加工程度形式：克雷克-洛克特形式：短时记忆及长时记忆仅仅是不同加工程度上的差异，记忆随着加工的深度而增长，记忆是一个加工的连续体，而非一系列不同的阶段。四、有意义保持及遗忘理论：(一)同化论关于有意义保持和遗忘的根本假定：1.新观念a同原有观念A互相作用的产物是A'a'；2.学习的早期保持阶段：A'a→A***a'(即A'和a'可以别离)，在后期保持阶段a'的别离强度渐渐下降，到达某个阈限值后，不能利用，即不能回忆和再认，遗忘便产生。即a'复原为A'了。3.认知的组织原则：认知的简化。(二)两种有意义遗忘(复原)的过程：1.下位学习中的遗忘(复原)过程：2.上位学习中的保持和遗忘过程：(三)有意义遗忘的利弊：1.对下位学习的利弊：2.对上位学习的利弊：(四)影响有意义遗忘的主要因素：1.学习阶段的因素：①原有的认知；②学习的看法；③学习者的特性；④学习的速度和方法。2.保持阶段的影响因素：①学习的稳定和清晰性；②新旧学问联络非人为性；③新旧学问的联结方式。3.再现阶段的影响因素：①情境(是再认还是回忆)；②学习者再现时的看法。(五)有意义遗忘理论的应用(即意义)：1.说明认知按层次组织的趋势：有意义遗忘理论提示出两条原则：①新的观念向旧的稳定的观念复原；②较详细的观念向概括程度的观念复原。由下到上的学问组织形式叫渐渐分化，各种观念之间的联结叫综合贯穿。2.说明和证明有意义保持的优越性3.说明前摄抑制及倒摄抑制4说明记忆复原现象；5.说明呈现材料及回忆材料的差异。第三节认知构造及迁移和保持一、什么是认知构造：一般指头脑里的学问构造，广义的是指某一学习者全部内容和组织，狭义的是指某一特别学问领域内的观念内容和组织。二、认知构造变量：个人的认知构造在内容和组织方面的特征称为认知构造变量，它确定每个人的认知构造特点。(奥苏贝尔)影响迁移和保持的三个认知构造变量：1.可利用性；2.原有起固定作用观念的稳定性和清晰性；3.新旧观念的可区分性。三、操纵认知构造主要变量的策略－利用先行组织者的教学技巧：1.什么是先行组织者：指在有意义承受学习中，呈现正式的学习材料之前，运用学生可理解的语言所供应的一些引导材料。第七章不同类型的学习第一节学问的驾驭老师、学生及学问是传递系统的三个根本构成要素。驾驭：即占有传授的学问。分理解、稳固、应用阶段。一、什么是学问：1.学问的心理本质：学问：是事物的属性或联络在人脑中的反映，也是客观现实在人脑中的主观映像。间接传递：指学问传递必需借助于确定的媒介物(媒体)进展。传递学问的唯一途径是间接传递。词及语言是传递学问的主要媒体。2.学问的心理存在形式：学问是以某种观念而存在的。感性学问：反映事物的外部属性及外部联络的学问。理性学问：反映事物的内在本质及内部联络的学问。3.学问的根源和作用：获得学问方式有干脆阅历和间接阅历两种方式。干脆阅历：在生活理论中亲身的心理活动获得学问。间接阅历：不通过亲身理论，而通过书本获得学问。学问是人的活动定向的工具。二、学问、技能及实力的关系：实力：是个人完成活动的能量。广义的实力：指生理实力(即先天实力)和心理实力(后天实力)。狭义的实力：指心理实力，包括智力实力和相识实力。实力是包涵了学问、技能的更高一级概念，学问和技能是构成实力的要素。三、学问驾驭的过程：(一)学问的理解：1.理解：是个体逐步相识事物的种种联络、关系，直至相识其本质、规律的一种思维活动。理解是稳固、应用学问的根底。2.理解的种类①言语理解；②事物意义理解；③事物类属理解；④因果关系理解；⑤逻辑关系理解；⑥事物内部构成、组织的理解3.理解程度：①字面理解；②说明的理解；③批判性理解；④创立性理解。4.促进理解的方法：①通过直观教学，供应丰富感性材料。有实物直观、模像直观、言语直观。②引导学生主动思维，进步概括程度。③利用变式和比较突出事物的本质特性。变式就是变换各种直观材料或事例的主观形式，以便突出事物的本质特征。④通过语言明确提示概念和原理的内容。⑤使学问详细化，通过应用加深理解。⑥使学问系统化，进一步理解教材。⑦指导学生自学。⑧根据学生龄特点区分进展指导。(二)学问的稳固：1学问的稳固是指对所学学问的许久保持。①学习是积累学问的前提；②学问稳固是进一步学习新学问的打算；③学问稳固是学问运用前提。2.学问稳固的途径：①进步学习的自觉性；②提倡在理解的根底上记忆；③合理运用记忆方法；④合理地组织复习。(三)学问的应用：1.学问的应用：指把学问用于解决作业和实际生活中的课题。2.学问应用的主要形式：①用所学学问解答口头或书面作业题；②用所学学问解答实际操作的课题。3.学生学问应用的一般过程：①审题：分析课题，驾驭课题的任务和条件，形成有关课题的映象；②通过联想，再现有关学问；③使当前课题及有关学问联络起来，实现课题类化；④作出解题推断并向理论转化。4.影响学生学问应用的主要因素：①学生对学问的理解程度和稳固程度；②学生的智力活动程度；③课题的性质；④动机及心情。第二节技能的形成一、技能：是通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。二、技能的种类：1.动作技能：是以机体外部动作或运动占主导地位的技能。2.智力技能：以抽象思维主导的解决实际问题的实力，它是借助于内部语言在头脑中进展的。三、影响技能形成的因素：1.起点行为：指学习者学习技能开始前的状况，即打算状况。2.学习技能的动机。3.技能的性质。4.老师示范和说明状况。5.及理论结合的程度6.强化的状况。四、动作技能的形成及培育：(一)动作技能形成的阶段：1.认知和定向阶段；2.初步驾驭完好动作阶段；3.动作协调和完善阶段。(二)动作技能的培育：1.明确练习目的和要求；2.根据技能的种类、难易，选择不同的练习方法；3.有效地利用视察和表象；4.充分利用练习反响的强化作用。五、智力技能的形成和培育：(一)智力活动的阶段(苏联：加里培宁)：1.活动的定向阶段；2.物质活动及物质活动化阶段；3.有声的外部言语阶段4.无声的外部言语阶段；5.内部语言阶段(二)智力技能形成的标记：1.智力活动的各个环节渐渐结合成一个有机的整体。2.思维活动表现出灵敏性、灵敏性、深化性和广袤性3.内部言语的进展须要意志的努力较少。(三)智力技能的培育：1.培育学生细致思索的习惯和独立思索的实力。(启发教学)。2.驾驭解答各类课题的程序，形成确定的认知构造。3.使智力技能的应用有广泛的时机，培育学生技能迁移的实力。六、练习过程的规律：练习曲线：练习的进展往往有起伏，很少笔直前进，可以用一条曲线形象地表示出来。(一)练习曲线的一般趋势：1.练习成果(速度、精确性)的逐步进步；2.高原现象：在技能形成过程中，一般在练习的中期出现进步的短暂停滞现象。高原现象产生的缘由：①学问和方法的障碍；②思维障碍；③心情和身体障碍。3.练习成果的起伏现象：在技能的形成过程中，成果时而上升，时而下降，进步时而快时而慢的现象。其产生的缘由：①客观条件发生变更；②学生主观状态发生变更。第三节解决问题和思维实力的培育一、解决问题实力培育：解决问题实力开展的核心是学习者思维活动的开展。(一)解决问题的历程：1.觉察问题；2.分析问题；3.提出假设；4.验证假设。(二)影响学生解决问题的主要心理因素：1.学生已有的学问阅历；2.能否正确地选择和组合有关原理规则3.言语指导；4.学生解决问题实力个别差异。(三)学生解决问题实力培育：1.培育学生主动解决问题的内在动机；2.问题的难易应相宜学生的学习实力；3.指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情景；4.供应较充裕的时间和适当的自由；5.激励学生验证答案，供应解决问题的时机。二、学生逻辑思维实力培育：？第八章影响学习的心理因素第一节学习动机一、学习动机：就是激励学生进展学习活动的心理因素。一切活动都产生于须要。学习动机强弱的主要标记是活动程度和指向性。须要的构造层次：生理和组织的须要(生存、平安)→关系和社会的须要(归属、敬重)→成就的须要(学问、理解)→审美的须要。学习目的：是学生进展学习所要到达的结果。二、学习动机及学习主动性：学习主动性：学生在学习活动中表现出的看法，可以通过学生的留意状态、心情状态、意志状态进展考察。学习动机是学习主动性的核心内容，学习主动性是学习动机的详细表现。三、学习动机及学习效果：老师的教学程度是进步学习效果的主导因素。一般来说，学习动机及学习效果是一样的，动机好效果则好，动机差效果也差。学习效果也会对学习动机产生促进或抑制作用。四、学习动机的分类和体系：1.从动机的来源分为：外来动机和内在动机；2.从动机的内容分为：正确的动机和错误的动机；3.从动机的远近和起作用的久暂分为：间接的、长远的动机和干脆的、短近的动机；4.其他分类：远景性的及近景性，主导性的和辅导性的。学生学习动机的主要产生因素：学习爱好、成就和交往动机。学习爱好：即学生渴求获得学问及深化相识世界的主动倾向。成就动机的强弱及志向程度的上下亲密相关。影响志向程度的主要因素：①家庭的期望和要求；②过去的成果；③实力及自信念；④及人比照效应。交往动机影响教学活动的有效性和主动性。五、学习动机的培育和激发：(一)加强学习目的教化，发挥目的激励作用；(二)引起心理上的不确定性，激发学生的求知欲；(三)通过获得胜利的时机和体验，激发学生的学习动机。(四)培育和激发学生的学习爱好：1.培育学生学习爱好应留意五点：①学问的打算是学习爱好产生的根底；②疼惜学生的新奇心和求知欲；③在理论活动中培育学生爱好；④根据学生的特性特点培育学生的爱好；⑤在教学中要将干脆爱好和间接爱好互相结合。2.如何激发学生的学习爱好：①做可能获得胜利的事；②激励学消费生对学习的期望心理；③使学消费生欢乐感；④进展难度适中的教学；⑤教学要保持簇新感。(五)利用学习反响和学习评定：反响：指某一系统将信息输出后，将其作用的结果返回原系统，用以限制调整它所输出的信息。(六)利用学习竞赛和奖惩激发学习动机：(七)及学生签订协议：(八)在课堂教学中合理运用激发学生学习动机的技巧。激发和培育学生学习动机的条件：1.当学生具备学习动机而未被激发时，激发学习动机须要它在学生的整个学习动机构造中居重要地位；2.学习必需胜任学习任务；3.学生应有学习胜利的期望。第二节学习的留意和感知状态一、学习留意状态：留意状态是指学生心理活动对学习对象的指向和集中状态。留意分无意和有意留意两种。学生留意的组织和培育：1.重视培育学生的有意留意：引起和保持有意留意的主要缘由和条件：①对学习的目的任务有明确的理解；②能用坚毅的意志及干扰作斗争；③根据目的任务有方案地组织活动；根据以上规律，老师应留意：①使学生有明确的学习目的；②老师要培育学生的自制力。2.充分利用无意留意的规律：引起和保持无意留意缘由和条件是：①客观刺激物的特点；②学生本身的状态；③学生的精神状态。老师要充分利用上述规律，做到：①教学内容要新奇好玩，难易适当；②教学方法要直观形象、灵敏多样；③尽量防止那些分散学生留意的因素，创立有利于集中学生留意的情境；④严格遵守作息制度，防止过度乏累3，交替运用有意留意和无意留意。4．怎样利用留意的规律教学？〔1〕重视培育学生的有意留意，使学生有明确的学习目的，培育自制力。〔2〕充分利用无意留意的规律，做到：教学内容新奇好玩，难易适当；教学方法直观形象、灵敏多样；尽量防止分散学生留意的因素，创立有利于集中学生留意的情境；严格遵守作息制度，防止过度乏累。〔3〕交替运用有留意和无意留意。二、学生对教材的感知：对教材的感知，就是通过各种感觉和知觉视察有关事物、听取言语说明、阅读文字符号等，以获得丰富的感性学问过程。如何进步感知教材的效果：1.正确应用直观教学：直观教学：就是在教学过程中使学生通过感知获得丰富的感性学问的一种教学手段。直观教学类型有：实物直观、模象直观和言语直观。在直观教学中要使对象从背景中突出，必需遵循三个规律：差异律、活动律、组合律。2.培育学生的视察力：学生感知教材的的效果和视察力有亲密的联络。视察是一种有目的、有方案的主动的知觉过程。①视察力的品质：A.目的性；B.条理性；C.敏锐性；D.精确性；E.微小性。②怎样培育学生的视察力：A.必需提出明确而详细的的目的、任务；B.在视察前要做好有关学问的充分打算，并订出周密的方案；C.有方案、系统地训练学生的视察技能和方法；D.启发学生视察的主动性，养成勤于视察的好习惯；E.利用一切时机，让学生参与多种理论活动；F.指导学生做好视察记录，对视察的结果进展整理和总结。第三节学习中的乏累和焦虑一、乏累：乏累是人们连续学习或工作以后效率下降的一种现象，可以分生理乏累及心理乏累。生理乏累是乏累在生理上的反响，心理乏累是乏累在心理上的反响。二、乏累及学习效率：乏累及学习效率成反向关系，即人越乏累，学习效率越低。可用间接法或干脆法测定乏累。三、预防学习乏累的一些措施：1.防止过重负担，保证足够的休息和睡眠；2.建立及执行符合卫生要求的作息制度；3.培育学生的学习动机及学习爱好，改进教学方法；4.主动参与体育熬炼，适当留意休息和养分。四、焦虑及学习：(一)焦虑：焦虑是指一个人的动机性行为遇到实际的或臆想的挫折而产生的消极担忧的心情体验状态。焦虑可分为：正常焦虑、低度焦虑和高度焦虑。(二)常态及压抑下的理智活动：常态下学生可以用理智反响解决的问题，在压抑下却表现出理智不能发挥作用。(三)焦虑对学习影响：1.对于机械的学习或不怎么困难的有意义承受学习及觉察学习，焦虑是有促进作用的。五、学生的攻击性行为及课堂管理：1.课堂管理应主动指导而不是消极的防范；2.教化在先，奖惩在后，多奖少罚，多做细致的思想工作；6．因材施教的应用原则和策略〔简答〕原则：〔1〕正确的对待方式〔2〕正确的看法〔3〕主动的评价〔4〕主动的操作。策略：〔1〕实力分班或分组〔2〕跳级〔3〕留级〔4〕复式教学。9．简述培育学生主动自我意识的原则.〔1〕树立自信、自重及自尊的行为模范。〔2〕以胜利的阅历激励学生的主动自我意识。〔3〕敬重学生的理智及情感，防止不当的褒贬。〔4〕提出明确及合理的要求，关切学生的学习成败，期望应成为对学生潜能的挑战。〔5〕敬重学生个人价值，培育合理的人际关系。10．简述超常儿童智力开展的特点。〔1〕承受实力强，记得牢。〔2〕感知敏锐，区分力强。〔3〕思维实力强，有丰富的想像力。〔4〕稳定的留意力和主动的探究精神。〔5〕自信好胜，能坚持。第九章学生的个别差异及教化第一节性别差异及教化一、学习中常见的性别差异现象(一)小学阶段男女生间无显著差异1、一般智力无差异。2、学业成就上有差异。(二)中学以上男女间差异显著第二节特别儿童的心理及教化一、禀赋优异儿童：1.禀赋优异儿童：指智力测验获得智商140以上或在特别性向测验中有突出表现者，或在创立实力测验得分超群者。2.禀赋优异儿童的心理特点：？禀赋优异儿童的教学策略：1.加速制教学策略：指在学习内容上一样，只是加速加速教学进度，缩短其修业限。2.充溢制教学策略：指供应较多或较难的教材。①程度充溢：指增加内容而不增加难度②垂直充溢：即增加难度3.特别班级制教学策略：①固定特别班级制：指大部分时间承受特别教材及教学活动，小部分时间参及一般性质教学活动；②弹性特别班级制：大部分时间参及一般性质教学活动，小部分时间承受必要的特别教材及教学活动。二、智能缺乏儿童的心理特点及教化：(一)智能缺乏儿童的类型及其特点：智能缺乏：指心理开展期间所显著表现的低于平均的心智功能及缺陷性的适应行为。智能缺乏儿童的分类：①可教化者：智商在50~75之间；②可训练者：智商在25~49之间；③疼惜对象：智商在25以下。(二)智能缺乏儿童的教学目的及教学原则：p400三、学习困难儿童的特点及教化：学习困难：指在理解或运用语文方面，显示根本心路历程的失常。其特征：①不能就席端坐；②端坐不动；③显示其他症侯。学习困难儿童的教学措施：行为修正法。四、心情困扰儿童的特点及教化：(一)心情困扰儿童是指常常为稀里糊涂的惊惶及焦虑所困扰。(二)心情困扰儿童的教化：1.特设教室方案；2.生活空间会谈法。五、因材施教的运用原则和策略(见第八章)。第三节认知风格和认知类型的差异及学习认知风格：指学生加工信息时习惯承受的不同方式。认知风格的三个特征：①是学生的理智特征；②是描绘的是那些在时间上相对稳定的过程(即一样性)；③是学生在完成类似任务始终表现出这种稳定性(即许久性)。几种认知风格：(一)场依存及场独立：把受环境因素影响大者称为场依存。把不受或很少受环境因素者影响称为场独立。场独立者对数学和自然学科感爱好。可用隐图测验法区分场依存及场独立。(二)整体性策略及系列性策略：该种认知风格分类说明：老师须要为学生供应一种相宜于学生自己偏好的学习风格来学习的时机。(三)求同思维及求异思维：“类别的广度〞是衡量求异及求同思维的个别差异的一个尺度。(四)冲动型思维及反思型思维：(五)内倾及外倾。第十章教学设计及课堂管理中的心理学原理第一节课堂管理的心理学原理及策略一、课堂管理的错误理解：1、学生愈宁静则学习效率愈高；2.老师的权威建立在学生对其嘱咐的确定听从；3.学生的行为代表其品德。二、老师管理的弊端(见第二章第二节)：1.对学生的言行要求不当；2.让学生消遣或劳碌以取代学习；3.对惩罚的成效评价过高；4.缺乏处理问题行为的技巧。三、课堂教学的心理气氛：(一)课堂心理气氛的定义：心理气氛指群体在共同活动表现出来的群体占优势的比较稳定的心情状态。课堂心理气氛主要指课堂中某种占优势的看法及情感的综合表现。(二)课堂心理气氛的类型：根据课堂上的留意状态，情感状态，意志状态，定势状态及思维状态，可将课堂心理气氛分成主动的、消积的及对抗的三种类型。(三)影响课堂心理气氛的因素：1.老师的教学；2.课堂的指导方式；(权威式、放纵式、民主式)；3.校风及班风；4.师生人际关系；5.班级的规模。四、课堂教学的管理技巧：(一)课堂问题行为的产生的缘由：1.学生对教学产生厌烦心情，从而寻求其他剌激；2.学生学习过于惊惶、困难、胆怯 失败，从而产生挫折及焦虑，进而寻求发泄；3.渴望引起老师、同学的留意或为了获得在群体中的地位。(二)问题行为的处理及课堂管理技巧：1.运用信号制止不良行为；2.邻近限制；3.进步学习爱好；4.运用幽默；5.支配余暇；6.劝离课堂；7.移除诱因；8.提出要求(三)利用强化技术管理课堂：(正强化)五、良好课堂管理的主要原则：1.以主动的指导为主，以消极的管理为辅；2.培育良好行为在先，奖惩管理在后；3.师生共同制定可能达成的行为标准；4.承受民主式指导，培育学生群居共处的合作看法；5.改善处理问题行为的知能及技巧，以他律为始，以自律为终。6.削减造成不良行为、校内及校处剌激因素。第二节有效教学的设计一、教学设计：是一种施行教学系统方法的详细的可操作程序。二、教学设计过程的根本要素：1.分析教学对象；2.制定教学目的；3.选用教学方法；4.开展教学评价。三、教学设计过程及其组成部分：1.学习目的的分析；2.教学内容分析；3.教学对象分析；4.学习目的的编写；5.教学策略的设计；6.教学媒体的选择；7.教学评价。四、教学设计工作的特点：教学设计工作具有系统性、详细性、灵敏性等特点。教学设计是一个分析教学问题，设计解决方法，加以施行并由此进展修改，直到获得解决问题的最优方法的过程。五、教学设计的应用：教学设计的应用可分为宏观和微观的层次。六、关于教学设计的探讨：教学设计探讨应在以下四处范畴内进展：1.设计结果范畴；2.背景范畴；3.阅历范畴；4.组织化学问范畴。七、怎样完成详细的教学设计：首先应根据教学对象的特点设计教学活动；其次应根据学习目的的性质设计相应的教学活动；最持，教学设计应灵敏，突出重点。八、课堂教学的组织形式：1.集体授课：老师通过自己讲授把学习内容传递给一个班的学生。2.师生互相作用：可分探讨，个案探讨，角色扮演、模拟等。3.个别化教学：学习者独立学习，自定进度，承受老师个别指导。个别教学系统(PSI)，又称凯勒方案。第三节教学策略的制定和灵敏运用一、教学策略：是实现教学目的的方式，它包括四个详细方面：课的划分，教学依次的设计，教学活动设计及教学组织形式的确定。二、课的划分：课指教学的时间单位，或教材的段落。课的划分是把一个教学单元的任务进一步分解成确定数量的可教、可学的单位。划分课的根据：1.教学对象的特点；2.学习目的之间的联络；3.两课之间的间隔；4.学习目的的平衡。三、课堂教学依次：指教学内容各部分的排列次序，它确定先教什么，后教什么。(一)智力技能的教学依次：1.供应先行组织者；2.先驾驭附属技能；3.再学习困难的技能。(二)言语信息的教学依次：1.供应先行组织者；2.用逻辑的依次或根据有意义的上下文组