新课标背景下高中语文大单元主题教学实施策略

摘要：大单元教学是基于学习者视角开展的教学设计，体现的是新课程理念倡导的“大单元、大情境、大任务”。以统编版高中语文必修教材为例，教师需围绕新课标，积极贯彻大单元理念，对大单元主题教学进行实践探索，以不同的单元整合方式落实语文课程的综合性和实践性，提升学生的语文学科核心素养。关键词：新课标；高中语文；“大单元”；主题教学新课标指出：“语文教学设计的最基本单位应该是单元，这里的‘单元不同于以往教材中的单元，而是基于课程目标与学科核心素养、由教师结合教材意图设计的高度整合的语言文字问题解决情境。”新课标主张“加强课程实施的整合，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，整体提升学生的语文素养。”基于此，在新课标背景下积极落实大单元教学，特别是大单元主题教学，不仅能有效转变教师的课堂教学理念，有针对性地提升教师的教科研能力和课堂教学水平，更是立足于高中语文课堂教学开展的有效实践，对探索高中语文课堂教学方式的变革能够产生深远的影响。一、大单元主题教学的背景解读（一）新课标背景下的“语文学科核心素养”《普通高中语文课程标准》首次提出“语文学科核心素养”概念，并把“学科核心素养”和“课程目标”并列，明确了“基于核心素养的教学”要求。在新课标中，语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解是语文核心素养的四个重要维度。其中，思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解都是以“语言建构与运用”为基础得以实现的。高中语文学科核心素养要求教师在“学生语文能力”方面有所建树，进而使学生在当下的学习和未来的发展中具备必要的素质。（二）高中语文大单元主题教学建构之法大单元主题教学是培养学生语文学科核心素养的必然手段。大单元主题教学是指教师以教材单元为基本单位，以单元主题为基本情境，在系统分析单元内全部文本的基础上重新整合单元各个篇目的教学过程。从建构原则来看，大单元主题教学就是要将单元大框架下的不同文本进行统揽和再梳理，尽可能地跨越教材篇目限制，在把握不同文本内在联系的前提下，形成多元的主题教学形式，以达到培养学生语文核心素养、提升教学效果的目的。二、大单元主题教学的现实困境主题情境设置务虚化。《普通高中语文课程标准（2020年修订）》指出：要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”但很多教师在主题情境设置时务虚不务实，尽管激发了学生的学习兴趣，却不能将其转化为现实成果，因而陷入了形式主义误区。单元整合方式单一化。在新课改背景下，很多教师对大单元主题教学呈排斥态度，认为单元教学不及单篇教学能挖深挖透，且课时紧张，一些课文当甩则甩。尽管有些教师开始尝试单元整合，但只是按课本目录进行文本组合，或是在单篇教学后进行单元梳理概括，方式单一，效果不佳。文本内容理解浅表化。大单元主题教学注重单篇文本间的内在联系，“群文”是依托，“统整”是目的，“逻辑”是关键。在实施过程中，教师极易陷入过于注重群文阅读、忽略文本细读的误区。这无形中压缩了深入解读文本的时间，不利于对重要单篇文本的深度挖掘，易导致文本内容理解浅表化。三、大单元主题教学的实施策略大单元主题教学实践是新课改的理念对语文教材进行的深度开发与整合，以发展学生个性、培养学生综合能力为目标。在实际教学中，教师应以学科核心素养为导向，打破传统语文教材以单篇课文为基础的构成规律，以大单元主题教学为系统建构方式，通过实施教学策略，为语文学科的课堂教学改革寻找新的路径。（一）整体观照下的“主题情境”随着“大语文”时代来临，传统语文的思维定势已逐渐被“一体两翼”的全新语文教学结构所代替。基于此，大单元观照下的真实主题情境创设成为实施大单元主题教学的第一要务。高中语文采用单元编排方式，每个单元都有提示语，实质上提示语就是单元主题的映射。教师应以大单元为整体观照，依照单元教学主题合理创设真实情境，围绕主题情境高效处理教材内容，吸引学生主动参与学习过程，进而发展学生综合能力，提高学生学科核心素养。例如，在统编版高中语文必修上册第一单元中，单元提示信息为“青春的价值”。根据这一主题内容，教师可以借鉴央视《朗读者》节目的创意，创设“青春朗读者”主题情境。首先，可以让学生在“挑选作品”的过程中“感悟青春”。这主要指文本的整体感知。学生可以在朗读单元诗文的过程中感受诗歌意象和意境，感悟小说叙事与抒情，体会不同人物的青春理想。其次，可以在“推荐人选”的过程中“理解青春”。学生可以通过系统读写的方式表述推荐理由，这样既锻炼学生的语言表达能力和书写能力，也可以让学生深度挖掘文本的丰富意蕴。最后，可以组织学生进行朗读展示，通过“青春朗读者”活动来“彰显青春的价值”，激活学生的青春情感体验，使之更深入地思考生命的价值。（二）单篇路径下的“以一带多”在以往的教学中，单篇文本教学一直占据主要地位，这既便于学生把握文章精髓，又便于学生聚焦微观知识，对于文本细读和深读大有裨益。然而，在提倡课程改革的今天，文本细读是基础，知识整合才是关键。在此背景下，突出利用单篇课文讲解来实现“以一带多”的整合策略变得尤为重要。例如，在统编版高中语文必修下册第六单元小说教学中，教师可以把鲁迅的《祝福》一文当作单篇教学典例，通过细读精讲课文，让学生细致了解小说在情节、人物、环境等方面的写作特色，进而帮助学生形成对小说类文本的鉴赏分析策略，指导学生有效利用《祝福》这一单篇文本的阅读经验分析单元的内其他文本。这就是“以一带多”教学策略。在接下来的教学中，教师可以将《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记（节选）》进行课文联读，以在单篇教学中掌握的鉴赏手法来梳理不同小说在情节、人物、环境等方面的异同，最终实现拓展学生阅读体验、提升学生审美鉴赏能力的目的。（三）群文视域下的“比较阅读”在新课标指导下，教师一直在呼唤大单元教学，这反映了新教材文本组织结构的变化。如今，单元内文本与文本间的壁垒正在逐渐消除，除了以自然课题为单位组织课堂教学的形式外，教师还可以在文本选择和组织上进行更多有益尝试。其中，以互文性理论为依托，建立群文联结，从相通或相异的角度开展比较阅读就是一个突出的特色。例如，统编版高中语文必修上册第七单元是由多篇散文构成的文学类文本阅读教学单元。其中，《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛（节选）》描写的是同一城市的景物，文章都采用了借景抒情的方式来表现自然之美，表达作者对于生命的感悟与思考。这三篇文章更适合采用比较阅读这一群文阅读方法。教学时，教师可以利用“表格梳理”的形式设计探究问题，让学生在初读文本后概括出三篇散文中景物描写的不同侧重点。《荷塘月色》侧重于“美”的呈现，《故都的秋》侧重于“味”的打磨，《我与地坛（节选）》侧重于“思”的提炼。这实际上是帮助学生建立鉴赏散文的知识框架，有利于学生思考自然环境对人产生的深入而内在的影响，进而提升学生对自然的观察能力与感悟能力。（四）任务驱动下的“拓展延伸”在实践过程中，教师可以尝试以任务为驱动，把学习目标直接指向单元学习任务群，利用丰富的课外学习资源，借助多样化学习手段统筹和设计课内外教学活动，让学生真正实现在知识领域的拓展延伸，进而促成学生在能力范畴内的现实成长。例如，在统编版高中语文必修上册第四单元“家乡文化生活”中，教师以“我们的家园”为单元主题任务，重点落实“记录家乡的人和物”“家乡文化生活现状调查”“参与家乡文化建设”三个学习活动。首先，在“记录家乡的人和物”活动中，教师可以设置“家园调查”任务，引导学生通过采访、考察、查阅文献等方式了解家乡的人和物，关注家乡的文化与风俗。在这样的任务驱动下，学生不仅初步感知了解了家乡，更增强了对家乡文化的认同感。其次，在“家乡文化生活现状调查”中，教师可以让学生整理所查资料，完成《家园现状调查报告》，以此挖掘家乡的丰富文化资源。最后，教师可以组织学生落实“家乡文化建设专题分享课”任务，让学生以小组为单位准备发言稿，分享自己对于“家乡文化建设”的意见建议，进而在课程的拓展延伸中培养学生强烈的责任感和家园情，让学生以促进家乡发展的主人翁身份参与到家乡的文化建设中来。新课标背景下，打破原有单一的、平面化的教学方式，积极落实大单元主题教学，对于增加课堂教学容量、提升课堂教学效率、保证教学的整体性和系统性具有重要意义。在今后的实践教学中，高中语文教师应继续将主题教学贯穿于大单元教学始终，充分利用大单元主题教学的有效实施路径，科学合理地整合教材内容，深度挖掘文