第三十七章-永恒主义教育思想

第七编20世纪后半期20世纪后半期第七编第二次世界大战后，特别是20世纪50年代以后，西方国家社会和经济的巨大变革以及科学技术革命浪潮，不仅猛烈冲击了学校教育，而且也对学校教育提出了新的需求。曾经在20世纪前半期西方国家教育界占主导地位的“进步教育”思想、实用主义教育思想以及“新教育”思想开始失势。尤其是1957年苏联人造地球卫星发射成功，引起了美国以及欧洲国家教育界的激烈争论，迫使学校教育更加认真考虑与应对社会变革、经济发展和科学技术进步带来的压力。正是在这种时代背景下，各种新的教育思想纷纷涌现，人们从不同的角度运用不同的理论对教育发展过程中的问题进行研究，教育思想呈现出多样化的局面。自20世纪30年代末在美国产生的要素主义教育思想，在50年代至60年代中期已成为一种对美国中小学教育产生最大影响的教育思潮。作为“进步教育”思想和实用主义教育思想的对立面，它主张加强智力训练和提高学业标准，强调教师在教育和教学过程中的核心地位。60年代末，要素主义教育思想开始失去其统治地位。20世纪后半期第七编在现代西方教育思想中，被称为“新传统主义”教育思想的还有新托马斯主义教育思想和永恒主义教育思想。新托马斯主义教育思想是一种以提倡宗教教育为特征的教育思想，强调培养真正的基督徒，主张教育属于教会，提倡宗教训练。永恒主义教育思想是一种以提倡“复古”为特征的教育思想，强调“共同的人性”和“永恒学科”，主张加强理智训练和品格培养。20世纪60年代，在现代西方教育思想中出现了一些新的教育思想，它们以现代心理学为依据研究教育问题，试图进一步把教育理论建立在心理学的基础上。其中影响较大并具有代表性的是新行为主义教育思想和结构主义教育思想。新行为主义教育思想在新行为主义心理学的基础上探讨学习理论以及教学方法和技术问题，推行程序教学和教学机器，这无疑推动了教育理论科学化和教学手段现代化的发展。结构主义教育思想在认知心理学的基础上探讨教育过程和学科结构，强调认知能力的发展，提倡“发现法”和儿童早期学习，确实适应了现代社会发展和变革的需要。结构主义教育思想不仅成为60年代美国课程改革运动的指导思想，而且对欧洲国家以及世界上其他一些国家的课程改革也产生了较大的影响。20世纪后半期第七编存在主义教育思想以存在主义为其哲学基础，强调个人的自我实现，重视品格教育和主张个人的自由选择。在20世纪60年代，这一教育思想曾对西方国家的青年产生过较大的影响。与此同时，以苏联教育家苏霍姆林斯基为代表人物的“个性全面和谐发展”教育思想，强调把学生培养成德、智、体、美、劳各方面协调发展的人，主张使各方面的教育相互联系成一个统一的完整过程。在20世纪60年代，这一教育思想不仅在苏联教育界而且在国际教育界均享有盛誉。在20世纪50年代以后，更多的教育家重视教学论问题的研究，并在实验的基础上提出了各具特色的教育思想。其中，以苏联教育家赞科夫为代表提出的“一般发展”教育思想，强调通过教学内容和方法的改革，最大限度地促使学生的“一般发展”(整个身心的发展)。以苏联教育家巴班斯基为代表提出的“教学教育过程最优化”教育思想，强调以个性全面发展理论和科学的方法论为依据，促使教学和教育在一定条件下达到最优效果。以美国教育家布卢姆为代表提出的“掌握学习”教育思想，强调教学应面向全体学生和采取适当的方法促使绝大多数学生达到掌握水平。以美国教育心理学家奥苏伯尔为代表提出的“有意义言语学习”教育思想，强调学习分类、“同化”、新旧知识的联系，以及学习动机在教学过程中的作用。20世纪后半期第七编在现代西方教育思想中，分析教育哲学思想的产生被认为是教育哲学研究方法的一次革命。该思想旨在对教育的概念、命题和问题进行“清思”，消除由于概念含糊不清而引起的无休止的争论。这一教育思想的影响主要是在教育理论上，而不是在教育实践中。20世纪60年代后，在世界上得到广泛传播的以法国教育家朗格朗为代表人物的终身教育思想，强调终身学习，重视教育的整体性，提倡学习化社会。这一教育思想不仅对当今世界教育发展产生很大的影响，而且有助于21世纪教育改革和发展战略的制定。20世纪60—70年代在美国盛行的人本主义教育思想，以人本主义心理学为依据，强调教育应该培养整体的、自我实现的和富有创造性的人，提倡人本化的课程和方法以及自由的心理气氛。这一教育思想的产生主要针对现代社会的挑战以及当今学校教育对学生情感和个性发展的忽视，无疑为西方教育的改革和发展注入了新的活力，其影响是不容忽视的。第三十七章永恒主义教育思想永恒主义教育思想产生的背景01永恒主义教育思想的主要特点02永恒主义教育思想的主要代表人物03永恒主义教育思想的影响与评析04永恒主义教育思想第三十七章永恒主义教育思想产生于20世纪30年代的美国。在现代西方教育思想中，它是一个提倡复古的思想流派。美国教育家赫钦斯和阿德勒，英国教育家利文斯通以及法国散文家、教育家阿兰是它的主要代表人物。永恒主义教育思想强调“共同的人性”，主张加强“理智”的训练，把“永恒学科”作为课程的核心，提倡阅读伟大人物的著作，培养有理性的人。永恒主义教育思想虽然在教育理论上有一定的影响，但在教育实践中的影响范围并不大。永恒主义教育思想第三十七章第一节永恒主义教育思想产生的背景“永恒主义教育”，亦称“新古典主义教育”，形成于20世纪30年代。因其宣扬宇宙精神、人性、教育基本原则的永恒性而得名。在美国，也有人把它看成是一种更广泛的社会—历史运动，在这场运动中教育是对社会影响的一个特殊方面。因为永恒主义学者自称代表着西方文化自古希腊以来经久不变的传统，所以，“永恒主义”和“传统主义”一起在教育上常被用来称呼西方传统的文科教育。20世纪30年代，美国正处在教育变革的高潮之中，传统的文科教育遇到了进步教育的强有力的挑战。杜威实用主义教育思想得到广泛的支持，“生活适应”理论则在公立学校的教师中受到了普遍的欢迎。在当时的教育问题讨论中，新增了许多时髦用语，如“认识个别差异”“个性发展”“创造性的自我表现”“学生的需要”“具有连续性的生活环境”“教儿童而不是教科目”“真正的生活经验”等，以致有人断言：“科学主义已成为进步主义的一般注释。”永恒主义教育思想第三十七章第一节永恒主义教育思想产生的背景然而，进步教育理论和实践在许多方面的脱节，以及进步教育和实用主义教育思想本身的缺陷，在社会公众中也引起了不少思想混乱。1929年资本主义世界经济危机后，美国国内社会问题成堆，保守势力抬头，传统的教育思想开始出现回潮。领导这一思潮的大多是在大学任教和偏爱文科传统的学者。其中主要代表人物有美国的赫钦斯和阿德勒、英国的利文斯通、法国的阿兰等。他们站在捍卫古典教育的立场上，反对现代工业文明的成果及其所代表的价值标准；指责进步教育家侈谈的“平等主义”和“民主”是虚假的、空洞的；主张以“永恒学科”作为课程的核心，加强“理智”的培养和训练。永恒主义教育思想的哲学基础是所谓的古典实在论。这种哲学来源于古希腊亚里士多德学派和中世纪托马斯·阿奎那主义的传统。它认为宇宙被一种永恒的普遍的法则所支配，事物的变化总是以其不变的固有本质为基础的，变动的过程也是趋向于自身本质的过程。在认识论方面，它强调一般(共相)先于个别(殊相)而存在。与进步主义强调“变”与“动”是无所不在的理论相反，永恒主义宣扬“绝对不变”的原则。永恒主义教育思想认为，凡是值得向往的东西都是永恒的；教育的性质是不变的，教育的基本原理也是不变的、永恒的。对永恒主义者来说，全部教育问题的答案无不来源于这一认识。永恒主义教育思想第三十七章第二节永恒主义教育思想的主要特点永恒主义教育思想强调教育的本质因其表现基本的人性而不应随意改变。永恒主义教育思想尖锐地抨击进步教育，反对一切关于“教育要适应环境”“注重即时需要”的理论。永恒主义教育思想强调培养智力和掌握真理的途径是学习与钻研西方伟大名著。永恒主义教育思想是一种具有哲学特色的教育思潮，与要素主义教育、新托马斯主义教育等新传统教育思想不同，它是以欧洲古典实在论为哲学基础，并以演绎的方式对教育问题和教育观点进行阐述的。永恒主义教育思想第三十七章第三节永恒主义教育思想的主要代表人物1.赫钦斯1.1生平和教育活动罗伯特·梅纳德·赫钦斯(RobertMaynardHutchins，1899—1977)是美国教育家。1921年从耶鲁大学毕业后，赫钦斯曾任耶鲁大学法学教授、法学院院长。1929—1951年，赫钦斯任芝加哥大学校长和名誉校长，曾对芝加哥大学进行重大改革，主张剔除一切职业性、技术性或实用性科目，强调学术性科目的地位，推崇古典名著的教育价值。1937年，赫钦斯受聘担任马里兰州的圣约翰学院董事，继续推行名著教育计划。1943年后，担任《不列颠百科全书》编委会主席。1950年退休后，赫钦斯曾任福特基金会副主席等职。赫钦斯的主要教育著作有《美国高等教育》（1936）、《为自由而教育》(1943)、《教育中的冲突》(1953)和《学习社会》(1968)等。1952年他与阿德勒合作编辑出版的《西方名著丛书》(54卷)，被称为永恒主义者的一项标志性的“智力工程”。永恒主义教育思想第三十七章第三节永恒主义教育思想的主要代表人物1.赫钦斯1.2教育思想1.2.1教育的目的赫钦斯认为，全部教育问题的答案来源于对“人性”问题的阐释，正确的哲学就是肯定“人生是一种道德的、理性的、精神的存在”。因此，教育的目的是“改善人”，即“意味着他的理性、道德和精神诸力量的最充分的发展”。对于“人性”和“个性”这两个不同的概念，赫钦斯进行了严格的区分。按照他的解释，所谓“人性的教育”涉及的是那些“属于人之作为人的东西”，以及“人与人之间相通的东西”，目的是要引出“人类天性中共同的要素”，即“理性”。与此相反，教育一个人在任何特殊的时间或特殊的地方生活，使他适应任何特殊环境的理论，这不是人性的教育，而是“个性的纵容”。显然，赫钦斯的这个观点旨在反对“进步教育”思想。永恒主义教育思想第三十七章第三节永恒主义教育思想的主要代表人物1.赫钦斯1.2教育思想1.2.1教育的目的此外，赫钦斯提出，教育首先要培养的是“作为人的人”，其次才是“承担某种社会职责的人”。在任何情况下，人的职能都应高过作为公民或国民的职能，这是一个人的本性所造成的。因此，所谓“因人设教”是有条件的。教育首先应当不违背“人性的基本规律”，确保教育目的的一致性。永恒主义教育思想第三十七章第三节永恒主义教育思想的主要代表人物1.赫钦斯1.2教育思想1.2.2普通教育赫钦斯的哲学观点深受亚里士多德和托马斯·阿奎那的影响。在他的哲学思想中，共性是事物基本的东西，个性是事物偶然的东西，共性是从个性中概括出来的。他称这种哲学为“普通哲学”。从普通哲学中，赫钦斯引出了“普通教育”这一概念，以区别于进步教育家提出的“专业教育”和“职业训练”的主张。其目的是“帮助学生学会自己思考，作出独立的判断，并作为一个负责的公民参加工作”。永恒主义教育思想第三十七章第三节永恒主义教育思想的主要代表人物1.赫钦斯1.2教育思想1.2.2普通教育赫钦斯所说的“普通教育”与“专业教育”或“职业训练”不同，它培养通才而非专才，着眼于人格而非人力。在赫钦斯看来，普通教育课程不应该经常变动或按照职业化要求设计。课程之间应该有一种“基本观念的共同基础”，其内容应该包括“西方世界最重要的名著以及读、写、思考和谈话的艺术，还有作为人类的推理过程最好典范的数学”。赫钦斯把这些课程称为“永恒课程”，即具有永恒价值的课程。学习这些课程的最好途径是钻研西方古典名著。在他看来，这些名著一切人都有能力学习。永恒主义教育思想第三十七章第三节永恒主义教育思想的主要代表人物1.赫钦斯1.2教育思想1.2.3大学教育赫钦斯对美国大学教育现状持激烈批评的态度。赫钦斯极力推崇欧洲古典大学注重自由教育和思辨学术的传统，认为大学必须独立于社会，享有充分的自治权，至少也应与社会保持一定的距离。按照赫钦斯的意见，大学的主要任务是保存和发展文化，教学生如何充分发展智力，更好地充实人生。赫钦斯将美国大学教育质量的下降归咎于大学教育中的“反理智主义”。因此，赫钦斯又一次将目光投向古代和中世纪，认为大学教育必须以“普通教育”为基础，“普通教育”又必须以“自由艺术方面的名著杰作”为核心。永恒主义教育思想第三十七章第三节永恒主义教育思想的主要代表人物2.阿德勒2.1生平和教育活动莫蒂默·杰尔姆·阿德勒（MortimerJeromeAdler，1902—2001)是美国教育哲学家，1928年获得博士学位后，执教于哥伦比亚大学心理学系。同年秋天，应哥伦比亚大学教授、西方名著课程创始人厄斯金(J.

Erskine)的邀请参加西方名著讨论班。1930年，阿德勒赴芝加哥大学任教，与赫钦斯一起将西方名著课程列入大学的教学计划，并共同发起创立了西方名著基金会。1937年，他与赫钦斯等人又在圣约翰学院领导推行“百本名著计划”。1952年，他任芝加哥大学哲学研究所所长，此后，阿德勒继续在美国各地参与校外名著研讨班的组织工作。1977年，他与多伦合编的《西方伟大思想宝库》被称为“三千年西方思想的第一部指南”。阿德勒的主要教育著作有《自由的概念》（1958）、《怎样读一本书：获得自由教育的艺术》(1940)等。永恒主义教育思想第三十七章第三节永恒主义教育思想的主要代表人物2.阿德勒2.2教育思想2.2.1理性是教育的根本目标阿德勒认为，理智生活是人类独有的生活。为追求物质享受而反对理智生活的人，就是否定他自己是一个人。这样的人只是像动物般地生活着或像植物似的生长着。按照阿德勒的意见，“理性”(人性)的追求既是人生的根本目标，也是教育的根本目标。阿德勒指出，人性包括“知性”和“德性”两个方面。基本的“知性”就是理解力、知识和智慧，人的基本“德性”包括勇气、坚毅、克己、公正和审慎，具有了基本德性，其他德性自然源源而来。显然，这种以人性趋同论和不变论为出发点的教育价值观，也是永恒主义者在教育本质问题上的共识。永恒主义教育思想第三十七章第三节永恒主义教育思想的主要代表人物2.阿德勒2.2教育思想2.2.2伟大名著的标准阿德勒认为，文雅教育的最好方法是向西方伟大名著学习。什么是伟大名著？在《怎样读一本书：获得自由教育的艺术》中，阿德勒提出了六条识别伟大名著的标准：第一，伟大名著可能拥有最广大的读者，它们不只是在一两年里畅销，而是经久不衰；第二，伟大名著是通俗易懂而不是晦涩难解的，它们都是讨论有关人的问题的基础性著作；第三，伟大名著永远是属于当代的，它们永不会因思想的变迁或学术见解的改变而显得过时；第四，伟大名著最有可读性，它们让人钻研不尽，是启发智慧永不枯竭的源泉；第五，伟大名著永远超越每一个人的头脑，最有教益，最富启迪；第六，伟大名著堪称是“世界性文学”，它们所讨论的是那些在人类生活中意义重大但悬而未决的问题。永恒主义教育思想第三十七章第三节永恒主义教育思想的主要代表人物2.阿德勒2.2教育思想2.2.2伟大名著的标准因此，阿德勒主张，对这些伟大名著要阅读再阅读，讨论再讨论。阅读伟大名著本身不是目的，而是优雅生活的手段，使生活变得更崇高，使每一个人过上“自由人和自由公民的生活”。阿德勒认为，现代教育忽视“文雅教育”，其方向根本错了。作为一名教育哲学家，阿德勒坚持认为，哲学优于科学，文雅教育优于技术训练。所以，阿德勒和一切永恒主义者一样，认为基本的学校教育课程从一年级到大学应该完全是文雅性的，要保持根本上的一致性，使所有的学生都受到包含在这些课程中的“理智精神”的熏陶。永恒主义教育思想第三十七章第三节永恒主义教育思想的主要代表人物3.利文斯通3.1生平和教育活动理查德·温·利文斯通(RichardWinnLivingstone，1880—1960)是英国希腊学研究家、教育家。中学时代，他曾就读于曼彻斯特公学，后进入牛津大学新学院学习，后在该校任研究员和导师。1920—1922年，曾在古典文学委员会工作，是《古典文学评论》的编辑之一。1924—1934年，利文斯通任贝尔法斯特女王大学副校长。1934—1950年，利文斯通任牛津大学三一学院院长，并于1950年退休。利文斯通曾任伦敦古典语言协会主席。他的主要教育著作有《保卫古典教育》(1916)、《希腊的遗产》(1921)、《教育的未来》(1941)和《虹桥及其他教育论文集》(1959)等。永恒主义教育思想第三十七章第三节永恒主义教育思想的主要代表人物3.利文斯通3.2教育思想3.2.1古典教育的作用和所有的永恒主义者一样，对人类的人性问题的关注是利文斯通讨论教育方面问题的基本出发点。他认为，人类各个时代出现的问题和危机大多相似，因为它们都产生于不变的人类本性。教育的本质是了解和研究人类精神的能力和作用。在现代社会中，人们误以为科学(物质意义上的)能解决人类所面临的一切问题，而没有想到社会的经济、技术和政治方面的因素是为精神方面的因素存在的，而不是为它自身存在的，忽视精神因素就会使生活变成物质的、机械的，而且最终会剥夺生活自身的主要动力。在利文斯通看来，解决这个问题，只能依靠人文学科或文学教育。当然，这与至尊科学并给予科学以应有地位的观点并不矛盾。永恒主义教育思想第三十七章第三节永恒主义教育思想的主要代表人物3.利文斯通3.2教育思想3.2.1古典教育的作用利文斯通认为，古典教育的最好途径是把注意力放在希腊作家的著作本身，而不是放在论述他们著作的书籍上。他说：“读原著，学生能邂逅并结识一位天才，如若不然，则无此良机。”利文斯通还认为，现代教育的错误在于缺少目标上的“一致性”，以及一种能够确定和指导教育过程的精神。在学科选择和教学上，只关心学生学什么以及怎样训练他们的能力，而忽视人性的培养，尤其忽视关于“善与恶”这门基础科学的传授。在他看来，好的教育应该使学生有精神世界的追求，使他们超越物质的和即时的需要。永恒主义教育思想第三十七章第三节永恒主义教育思想的主要代表人物3.利文斯通3.2教育思想3.2.2希腊精神的意义利文斯通认为，奠定西方文化传统的基础是“基督教和希腊精神”，而希腊精神甚至对基督教力量本身也有所贡献。希腊精神的学习为近代世界提供了一切所需要的东西。利文斯通还认为，希腊语虽不是近代各门科目的替代物，但由于希腊语是开拓者的语言，带着首次出现的新鲜印记，它能对近代的多门科目产生一种“矫正和辅助的作用”，对人的洞察力和感受力都将是一种锻炼。在利文斯通看来，古典语言和文学是有生命的东西，它能恰当地满足现代人类生活在精神方面的需要。永恒主义教育思想第三十七章第三节永恒主义教育思想的主要代表人物3.利文斯通3.2教育思想3.2.3品格教育的重要性利文斯通建议，从观察人类生活入手。他将人类生活分为三种基本需要：维持生活的需要、社会生活的需要和发展人格的需要。对应这些需要，教育也包括了三个方面的因素：“职业的因素”“社会的因素或者古希腊人所说的政治的因素”以及“精神的因素”。因此，一个健全的社会就需要三种主要的教育——“职业教育”；“社会的或政治的教育”，即通常人们所说的“公民的训练”；“精神的教育”，即“使人适合过一种好的生活的教育”或称“品格教育”，在目前时代，这种教育应给予特别的强调。在利文斯通看来，品格教育就是古希腊人所说的一个人在身体、精神和品性等方面所能得到的最大限度的教育。对于一个国家来说，品格教育能对整个国民生活和精神产生深刻的影响。永恒主义教育思想第三十七章第三节永恒主义教育思想的主要代表人物4.阿兰4.1生平和教育活动阿兰(Alain，1868—1951)原名爱弥儿·奥古斯特·夏提埃(AmileAugusteChartier)，法国哲学家、散文家、古典主义教育家。1892年巴黎高等师范学校毕业后，他曾在里昂等地的中学任教，最后在巴黎亨利第四国立中学任哲学教师，1933年退休，隐居于巴黎近郊。阿兰一生著有散文4000余篇，编成各种专集。《教育漫谈》(1932)是他的教育代表作，曾作为法国师范生的必读书，它收集了阿兰教育文章83篇。《阿兰全集》于1971年出版。他的著作使法国几代读者受到影响。1951年，阿兰成为第一位获得法国“国家文学奖”的学者。永恒主义教育思想第三十七章第三节永恒主义教育思想的主要代表人物4.阿兰4.2教育思想4.2.1古典教育阿兰站在法国传统教育的立场上反对新教育，他声称要“对那寓教学于游戏的体系狠狠踢它一脚”。阿兰认为，对于儿童来说，古典教育是最好的教育。他要儿童向古代作家学习，通过学习语言(拉丁文)、科学、艺术和作家的人品去发展自己的“理性”。阿兰强调指出，要引导儿童去的地方是所谓的“人文经典的宝库”。在这座宝库中，最值得学习的是几何学和诗学这两门学科。永恒主义教育思想第三十七章第三节永恒主义教育思想的主要代表人物4.阿兰4.2教育思想4.2.2教师的责任阿兰认为，儿童最大的愿望，莫过于尽早不做儿童，整个儿童期就是在忘却自己昨天还是个儿童中逝去的。在他看来，所谓“长成”无非就是这个意思。但问题在于，儿童本身的自然绝对无法抗拒各种情欲的诱惑。一个被宠坏的儿童正是被各种现有的“快乐”喂饱了的儿童。按照阿兰的意见，教师的责任就是严格要求儿童，督促儿童。在阿兰看来，人非得靠辛苦的陶冶成其为人。儿童必须靠吃苦自己去赢得真正的快乐。总之，阿兰认为，儿童是有成为人的雄心的。他要成长为人，就必须自觉地努力而达到理性的成熟。作为教育来说，它应该关心这个最终目的的完成。永恒主义教育思想第三十七章第四节永恒主义教育思想的影响与评析永恒主义教育思想在价值取向上表现出明显的皈依传统教育的倾向。从整体上看，它并没有提出什么新的价值判断标准。在现代教育思想流派之间的争论中，永恒主义教育仅仅是作为“进步教育”或“新教育”思想的对立面而引起人们注意的。由于永恒主义教育家提倡读古典著作，鼓吹“共同的人性”、永恒的道德和不变的教育内容，以期在青年和公众中重建传统的价值观，因此，永恒主义教育思想常常被称为教育上的“复古派”。在新传统教育的营垒中，永恒主义教育对“进步教育”的批判要比要素主义教育更加激进。“进步教育”的理论基础是杜威的教育哲学。然而，有趣的是，作为永恒主义教育思想代表的赫钦斯在他的一些言论中却并不把杜威和“进步教育”等同起来。他指责杜威的追随者常常误解了杜威的思想，而杜威对进步教育只是“助了一臂之力”而已。永恒主义教育家在对“进步教育”的批判中还有一个明显的意图，那就是要还杜威教育思想以本来面目，把