基于核心素养培育的小学语文开放式阅读教学研究

摘

要：在小学语文教学活动中，阅读教學占据极高的比重，阅读教学也在很大程度上决定了语文教学的整体产出效益。相对于传统的封闭式阅读教学来说，开放式阅读教学有着形式多样、内容丰富的优势，对培养学生的思维能力、观察能力、分析能力和问题解决能力意义重大。文章结合教学工作经验，从空间开放、内容开放、形式开放和思想开放四个角度，浅谈基于核心素养培育的小学语文开放式阅读教学。关键词：小学语文；开放式阅读；教学方法学生的核心素养，包括文化基础、自主发展和社会参与三大模块，而培养学生的核心素养由多学科教育共同促成。就小学语文学科来说，培养学生的核心素养涉及学生学习和生活的多个方面，可归纳为语言的构建与运用、思维的发展与提升、审美的创造和鉴赏三个维度。学生的阅读量、阅读能力和阅读习惯，对提升学生的核心素养至关重要。通过开放式阅读教学，可有效激发学生的阅读兴趣，发挥出学生的主观能动性、自主性，引导学生多项并举地开展阅读活动，在理解、认知、求真、探究、发现、关联、想象和感悟的过程中深入阅读，拓展阅读，切实提高学生的阅读效率，助力学生的长远发展。一、阅读空间开放阅读一般是静态过程，学生在阅读时想要读得深入、具体，就应该静下心来，耐心地阅读。在课堂上，有的教师要求学生默读课文时，彼此不能打扰，以便于学生进入课文主题，与作者对话交流。在家庭生活中，家长在指导学生阅读时，也经常告诫学生读书要认真仔细，做到两耳不闻窗外事。但是，小学生好动，性情活泼，要求学生静止不动地阅读，对他们来说是不小的挑战。客观来说，很多小学生不喜欢阅读，不是不喜欢书本中的故事和内容，而是对自己所处的阅读状态极为抵触。学生坐不住，越是硬性要求他们安静下来，其对阅读的逆向体验越强烈。新时代下，教育应尊重学生的主体地位，遵循学生的天性发展。因此，小学语文开放式阅读教学，在空间上就不应过多地限制学生，相反，应该为学生开放阅读空间，让学生自由自在地进行阅读。开放阅读空间，可从以下几点切入：（一）边读边看在阅读教学中，围绕教学主题提取关键节点和重要元素，通过实地观察和实物展示的方式，引导学生近距离地观察，变抽象为具体，让阅读走进学生的现实生活。比如说，在教学“爬山虎的脚”一文时，教师带着学生走出教室，来到校园的围墙边观察爬山虎。高高的围墙上布满了爬山虎，一片碧绿，微风拂过，嫩绿的枝叶在墙上荡漾开来，就像一件美丽的绿花衣。学生看过了爬山虎，再次阅读课文，阅读的积极性得到了明显的提升。因此，在开放式的阅读课堂上，教师不要着急地让学生阅读、思考和想象，而应该让学生先学会观察。学生心中对事物有了大致的印象，在阅读时就不容易产生困惑，阅读的效果大大提升。（二）边读边做低年级阶段的小学生活泼异常，因此在阅读课堂上，可以结合教学主题让学生“动”起来。让学生动起来，一是可以活跃课堂氛围，让学生快乐学习、快乐阅读；二是可以锻炼学生的动手实践能力，而通过动手实践，可以反过来促进学生对课文的理解，加深学习印象。比如说，在教学“风筝”一文时，上课伊始，教师拿着一个风筝走进教室，学生看见教师手里的风筝，兴高采烈，教师趁热打铁地对学生说：“同学们，想必大家都放过风筝，放风筝很好玩，可是，同学们会做风筝吗？”接着，教师为学生简明扼要讲解了风筝的制作原理，并拿出课前准备的材料和学生动手制作起来。短短几分钟时间，一只漂亮的风筝就诞生了。看着自己动手做出来的风筝，学生充满自豪感、满足感，在接下来的阅读学习中十分投入，积极地提问，踊跃地回答问题，一堂课下来，教学效果十分理想。语文是人文学科，没有固定不变的学习方法，阅读教学应当不拘一格，凡是适合于学生增强学习体验的方法，都可以灵活地加以应用。（三）边读边找（查）阅读教学中，学生会遇到许多难点问题，如陌生的字词、晦涩难懂的成语、抽象的长句子等。帮助学生夯实基础，提高学生的语言能力，就需要引导学生“消灭”阅读中出现的一个个问题。为此，开放阅读空间，可让学生一边读，一边找资料，查阅工具书。在课后的自主阅读中，学生可以一边读，一边上网解惑释疑，并在空白处作出批准。发现问题并得到及时解决，让问题不再成为学生阅读路上的阻碍。二、阅读内容开放《义务教育语文课程标准》中关于学生阅读有明确的指导意见：少做题目，多读书，读好书，读整本的书。教材是小学语文教学的主要载体，是沟通师生之间的桥梁纽带。但是，随着学生学习的深入，教材及相关的阅读载体，已经不能满足学生的阅读需求。因此，在当前的语文课堂上，开放内容，扩大课堂容量，指导学生开展课外阅读势在必行。学生之间的个体差异较大，就阅读来说，有的学生喜欢阅读，有的学生则讨厌阅读。对于喜欢阅读的学生来说，鼓励学生再接再厉，利用课余时间开展课后阅读，并时时关注学生的阅读动态，通过线上、线下的方式与学生互动，持续学生的阅读热情。对于不喜欢阅读，不具备阅读习惯的学生，可从以下几点做起：（一）以趣激读每个人都有自己的兴趣爱好，小学生虽然年龄小，但同样有自己的爱好。比如，有的学生不喜欢阅读，但却非常喜欢讲话，表达欲强烈，喜欢在人群中展示自我。对于这种情况，可以鼓励学生在阅读主题班会上为大家分享故事。讲故事并不难，但讲好故事并不容易。学生要讲好故事，获得教师的奖励和同伴们的掌声，需要对故事的框架主体、人物角色和细节之处烂熟于心，保证讲出来的故事在时间、空间和逻辑层面具备有序性。讲好故事需要组织好语言，用词准确，既要详实细腻，又不能夹七夹八。讲故事时还需要懂得设置悬念和烘托氛围，把握听众的心理，察觉听众的表情和神态来调整讲故事的节奏。此外，讲故事需要注意合理搭配语调、语气和语速，时而慷慨激昂，时而婉转低回。没有大量的阅读，丰富的积累，深入的推敲，有效的练习，是没有办法讲好故事的。因此，想要讲好故事，就必须认真阅读，拓展阅读。（二）按需阅读构建内容开放的开放式閱读课堂，可根据学生的身心发展所需来引导学生阅读。按照类别划分，适合小学生开展阅读的读物类别很多，如启蒙类、儿童文化类、科普知识类、人文历史类和社会生活类等。每一种类别的读物，在呈现形式和功能特点上各有不同，比如，有的侧重于智力开发，有的强调知识积累，有的在于培养阅读兴趣，有的则是提升道德品质。同一种类别的读物，可供选择的书籍汗牛充栋，不可胜计。因此，需结合学生的情况，按需指导学生阅读，如学生的字词功底薄弱，则应该以启蒙类书籍为主，引导学生增加词汇量，提高识文断字的能力，如《三字经》《百家姓》《千字文》等。与此同时，尽量选择绘本类书籍，文字搭配图片，一方面便于学生理解，降低阅读难度；另一方面，通过图文结合的阅读促进学生思维发散，帮助学生拓展想象空间。按需阅读，还需要兼顾学生的全面发展。教学实践中发现，有的学生在课外阅读中存在较为明显的“偏科”现象，如喜欢寓言、童话类的故事书，就大量阅读这方面的书籍，而对于科普知识类、古典名著类和古诗词类书籍弃之不顾。学生对某一方面有兴趣是好事，但凡事过犹不及，只读一种类型、一个方面的课外书籍，日长月久，学生在认知结构上难免出现偏差，在思维方式上存有漏洞，这对学生的全面发展十分不利。因此，应打破阅读的科目壁垒，实现多项并举式的阅读，实现多科目、多类别、多文体之间的交叉融合阅读。三、阅读形式开放开放式的小学阅读课堂上，阅读形式并不唯一，而开放多元的阅读形式，可从侧面扩大教育的覆盖面积，落实有教无类的教育思想。小学语文阅读课堂上，有不少学生的课堂参与程度很低，学生的注意力根本不在课堂上。在课堂教学中，即便教师再三要求学生认真学习，学生也只是表面上正襟危坐，但其实思绪纷飞，一心以为有鸿鹄将至。学生不能有效跟随教师的思路开展学习，固然有学生个人的原因，但是，阅读教学形式的单一，也是导致学生提不起学习兴趣的根源所在。如何丰富阅读教学形式？首先是要传授阅读方法。阅读有不同的方法，如泛读，主要为了积累素材，增广见闻，扩大阅读量，不要求逐字逐句地详读、深读。当前的小学生是伴随信息技术成长起来的，网络信息体量大、内容多，但同时也泥沙俱下，真假难辨。面对滚滚而来的海量信息，当学生在寻找自己所需的学习资源时，与其说是寻找，不如说是筛选。显然，只有具备了一定的泛读能力，能够快速从海量信息中找关键、抓重点、把握主旨以及明确中心，才能不被大量无用的、虚假的信息所淹没，才能提高学习效率。此外，泛读还能带给学生阅读的成就感，降低阅读的枯燥性。除泛读之外，小学生还应该学会精读、细读和反复读。面对好文章、好书籍，不能走马观花，一目十行，而需要细细品读，做到眼到、口到、心到。精读需要读出深度，而深度源于细节，因此在仔细阅读经典时，要耐心琢磨每一个细节，弄懂每一个知识点。对于缺乏阅读技巧的学生，可根据学生的情况灵活指导，如鼓励学生尝试着归纳文章的大意，划出文章的关键词、中心句等，循序渐进，阅读能力可以得到潜移默化的提升。此外，阅读与写作互为一体，相辅相成。在开放式的阅读课堂上，应增大学生动笔的频率。如遇到好词佳句、成语谚语、诗词名句等，应该及时抄写下来。遇到有趣的文章，可结合文章中的某一点进行随堂练笔，或者是仿写、续写。写完后，教师可组织学生“还原”出来，通过表演刺激学生的写作欲望。四、阅读思想开放在应试教育环境下，小学语文阅读教学的开放度并不高，这是因为在学生考试后，教师统一阅卷时需要做到公平、公正。为了公平，就必须有准则、有参照，进而就产生了“标准”。不言而喻，学生写出的答案，与标准越接近，得分率越高。为了提高考试成绩，学生的阅读学习不约而同地向“标准”靠拢，其结果的一致性、普遍性取代了多样性，与真正的语文教学中理想的“审美”“文学素养”和“文化传承”背道而驰。学生在解题时，面对一篇文章，要在最短的时间内把握文章大意，了解中心思想，体会作者的情感，并弄懂、理顺文章的重点内容，如结构框架、修辞手法、重点句赏析等。事实上，理解和消化一篇文章应该是慢工出细活的过程，但为了提高学生的考试能力，速食化的教学模式大行其道。关于文章的理解，一千个读者心中有一千个哈姆雷特，即便是作者本人来应答，其结果也未必如意。余华、韩寒、周劼力、林天宏等人，他们的作品都曾被选为中高考的阅读理解，而他们本人也尝试过作答，其结果是不及格，甚至只得一分。对于作者“被理解”自己作品的现象，一种观点认为并不矛盾，因为作家有创作的自由，阅读理解题的设计者也有其设计自由。文学批评里，是作家研究和作品研究的区别。从后者角度来看，作品一旦创作出来，便有了自己的生命力和命运，那就跟作者没啥关系了。另一种观点认为，作者都不能理解自己的作品，那么还有谁真正理解？作品被创作出来，即便有了生命力，怎么就与作者本人脱离关系了？某位作者接受采访时说道：“我是作者，我做不出来，是我对自己的文章把握不好吗？他们可以指责一个答错题的学生不了解文章，总不能指责一个作