整体备学与局部备学相统一：提升中职语文专题教学效应的保障

摘要：《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》明确中等职业学校语文“课程内容”由3个模块共计

15个专题组成，在“教材编写要求”中也要求中职语文“教材编写要以专题组织课程内容”。那么，在中职语文学

科教学中，如何进行“专题教学”，是当前中职语文教师面临的困惑、迷茫和急需厘清的问题。以整体备学与局部

备学相统一的教学方案预设形式，是解决专题教学中“整体”教学与“这一课时”教学两者实施方案设计间矛盾，提升中职语文专题教学成效的保障。关键词：中职语文；专题教学；整体备学；局部备学；统一据2020年版中职语文课程标准编写的中职《语文》教材在全国中职校的统一使用，“专题教学”将成为中职语文教学界的一个热点问题，也是摆在中职语文教师面前急需解决的困惑问题。近几年来，“专题教学”这一专用教学术语，引起了普通高中语文教学界理论层面的广泛关注和实践操作层面的深入探索。从现有可查资料来看，到目前为止，人们在理论研究上，对专题教学还没有形成统一的认识；在实践探索中，也没有一个形成共识的路径、方法或模式。在这里，笔者认为，郑国民与李煜晖两位老师对“专题教学”概念的诠释，对如何开展“专题教学”具有一定的启示。他们认为，专题教学在“教学目标、教学内容到教与学的方式等方面都体现出鲜明的整体性特征，力图实现语文课程标准提出的目标：通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融汇与整合，切实提高学生的语文素养。”[1]那么，依据专题教学“整体性特征”，专题教学的实施方式应该是“多篇整合”式教学，可以通过整体备学与局部备学相统一的策略得以实现。一、专题教学中整体备学和局部备学各自的优势与不足（一）何谓“备学”备学，就是将传统备课中“备”教师教学活动设计转变为“备”学生言语实践活动设计，由进行教师教学过程预设转变为进行学生学习过程预设，其意义在于促进课堂由教师的“教”转向于学生的“学”，凸显“以学生为中心”的现代教育理念。（二）专题教学中整体备学的优势与不足中职语文专题教学中整体备学是对学生整个专题中所有学习活动的综合化设计。它站位于中职语文课程标准、中职学生的语文“学情”，依据某一专题中所有“组文”内容，从专题整体思考出发，备课标、备学情以及备学生在专题学习中的学材、学法、学程，进行这一专题整体教学实施方案的预设，并在教学实施过程中根据“生成”对预设方案进行实时调整，最后通过教学实施后的“备学效”，来检验其实施效果，评估学生学习的增效度。可以说，整体备学，就是以统整的备学形式，实现专题内多文本之间的要素整合、内容关联和教与学活动“同向同行”。从时间上讲，整体备学由教学实施前的预设性局部备学、教学实施中的生成性局部备学、教学实施后的学效评价性局部备学三个时段组合而成。但是，整体备学绝对不是多个局部备学的简单叠加。整体备学所要生发的是“1个局部备学＋1个局部备学＞2个局部备学”的综合效应。1.专题教学中整体备学的优势。整体备学是对学生整个专题中所有学习活动结构化的设计。专题，在某一主题统帅下，最为彰显的特征是多文本语境的交叉建构，其内包含的知识、能力和人生观、世界观与价值观，是立体的，是多层次、多元化的，但也是零散的、随意的。专题教学“不只是同类知识内容的组合，也是目标、任务、情境、内容、学习方式、评价多种元素的整合。”[2]可见，专题教学的实施，则需要用专题整体的概念，对专题多文本语境中所包含的内容进行统摄、凝练与概括。中职语文专题教学中的整体备学，就是以引领学生学习运用祖国语言文字、培育学生语文学科核心素养为宗旨，站在专题教学整体的高度上，把整个专题组成的所有组合文本所包含的知识、能力与情感、态度、价值观集聚起来，确定真实情境下的专题“大任务”，并系统地对专题“中心任务”进行分解，形成“中心任务”统领下的“分任务”群，并通过对“分任务”对应的各课时教学实施方案的“局部备学”的完成，构成同各课时实施预设方案有相互关联的专题教学实施方案整体“群”。再通过整个专题中各个“这一课时”间相互呼应、相互支撑的连续性教学，引导学生对相应学习任务进行理解、探究，助力学生形成探索和发现祖国语言文字运用的共性规律，推进学生学习用整体、全面和联系、发展的眼光发现问题、解决问题，建立起结构性、体系性的认知网络，树立正确的人生观、世界观和价值观。2.专题教学中整体备学的不足。整体备学，如果过度地着眼于“整体”、宏观，无视“局部”、微观，可能会出现“只见森林，不见树木”的不良局面，进而使整体备学成为泛泛的空谈，失去整体备学应有的功效。（三）专题教学中局部备学的优势与不足中职语文专题教学中局部备学，不仅指对整个专题组合文本中某个“这一篇”文本、整个专题教学时段“這一课时”“这一班级”学生的学习内容、学习方法与学习过程的学习方案预先性设计，也指对学生学习内容、学习方法与学习过程三个方面，或听、说、读、写四个训练层面中的某一方面（层面）中的教学实施方案的预先性设计。从时间上，局部

备学可以分为教学实施前的预设性局部备学、教学实施中的生成性局部备学、教学实施后的学效评价性局部备学三个阶段。1.专题教学中局部备学的优势。在中职语文专题教学中，教师根据局部备学形成的整个专题组合文本中某个“这一篇”文本课堂教学实施预设方案，可以有效地指导学生在充分细读中深入挖掘文本价值，引导学生对文本进行深度学习；针对专题教学时段中“这一课时”的局部备学形成的教学实施预案，可以使“这一课时”教学内容选择更为精细，结构流程设置较为完整；针对“这一班级”的局部备学，可以较为全面、准确地弄清“这一班级”学生学习的已知点、空白点和可能的发展点，对学习资源进行增补或精简，形成尊重学生个性差异的教学实施预案有利于开展“因材施教”；针对学生学习内容、学习方法与学习过程三个方面，或听、说、读、写四个训练层面中的某一方面（层面）的局部备学形成的课堂实施方案，可以强化对学生“某一方面（层面）”的学习指导，提高学生“某一方面（层面）”的学习（训练）效果。总之，局部备学，可以改变当前讲“专题教学”必言“综合性”“整体性”而引发的重整体而轻局部、重宏观而轻微观、重综合而轻分析的惯性思维。2.专题教学中局部备学的不足。囤“这一篇”文本于一隅进行局部备学形成的课堂实施预设方案，往往游离于专题整体之外，致使专题所有学习内容间难以建立起应有的关联，浅表化的知识、碎片化的能力，禁锢着学生统整化、结构化思维的提升，最终不利于学生语文学科核心素养的良性发展；针对“这一课时”的局部备学形成的教学实施预案，由于往往注重于“这一课时”教学内容的精细性与全面性、教学流程结构的完整性，常常会使课堂中学生的学习内容浅尝辄止，学习过程流程流于表面，甚至于“走形式”；针对“这一班级”的局部备学形成的教学实施预案，虽然针对性地照顾了“这一班级”学生的学情，但是有可能达不到专题总体教学目标应有的层次；针对“某一方面（层面）”的局部备学形成的教学实施预案，有可能顾此失彼，占有了“这一点”却失去了“那一片”。二、整体备学与局部备学相统一在专题教学中的运用世界上任何一个事物都是“由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合的具有特定功能的有机整体”[3]。但对任何事物的整体掌握，并不是只要孤立地掌握整体事物中构成要素，就能够掌握整体事物的全部。因为，任何一个事物，绝对不是各个构成要素的简单相加，其内部的各个构成要素，“它们是互相作用着的，并且正是这种相互作用构成了运动”[4]，从而推进整体事物的发展。由此，根据专题教学的整体性特征，在对学生专题学习活动预设时，做到整体备学与局部备学相统一，宏观把握，微观落实，并在实施中取得整体效益与局部效应的“双赢”。那么，如何才能做到整体备学与局部备学相统一？具体而言，可以从以下两个方面着手。（一）整体把握，宏观调整所谓整体把握，就是专题教学在设计进行整体备学过程中要立足整体，浏览全局。如在编制专题教与学目标时，必须在认真钻研中职语文课程标准的基础上，整体把握本专题教学在完成语文课程总体目标中的地位与功能。所谓宏观调整，就是专题教学在设计进行整体备学过程中，对专题教与学总体目标进行课时教与学目标分解时，要进行宏观的系统性、层次性调控，在确保上位的专题教与学总体目标与下位的课时教与学目标对应统一的同时，课时教与学目标之间也具有承接性、递进性。（二）立足整体，微观分解整体和局部是相辅相成的关系，要发挥事物的

整体功效，就要充分发挥整体事物内部各构成要素的相应功能。在进行专题教与学实施方案预设时，既要立足整体进行整体备学，又要开展微观分解的局部备学。如：在对学生专题学习内容选择、确定时，首先要立足整体，整体分析并把握整体专题组合文本所包含的知识“点”与能力“点”、学科学习“点”与思政教育“点”之间的纵横关联；再根据各课时教与学目标，对专题中知识学习“点”、能力训练“点”、思政教育“点”进行微观分解，选择、确定服务于课时教与学目标达成、适宜于课时教与学活动开展的内容，使整体备学中选择、确定的专题整体教与学内容，与局部备学中选择、确定的课时教与学内容相统一。三、整体备学与局部备学相统一在专题教学中的功效专题教学就是“以学生不同阶段身心特点、认知策略、思维品质中亟待解决的‘根问题为内核筛选、整合学习材料，……实现学生自主、合作、探究的个性化学习”[5]。那么，如何在教学实施前“筛选”学生在专题学习中“亟待解决的‘根问题”“整合学习材料”？如何在教学实施中通过有效的学习方法传授、指导和具体、适宜的学习过程设置与实施，来指导、引领学生实现“自主、合作、探究的个性化学习”？笔者认为，可以通过整体备学与局部备学相统一预设教学实施方案的方式，形成高质量的教学预设方案，以确保专题教学的有效实施。1.整体备学与局部备学相统一，让学习内容“专题化”。“语文课堂教学‘选择什么内容来教，是由语文课程特点决定的语文学科所独有的教学难题，也是决定语文课堂是否能有效、是否能高效的关键。”[6]由此看来，专题教学无论采用什么样的教学模式、教学方式，都必须通过“课时”来落实。“以专题组织课程内容”的教材编写体制，为发挥专题的“整体功能”，打破文本和“课时”狭隘的时空限制，使得学生在专题中的“这一课时”的学习内容，不再是独立与封闭的，而是相互密切相关、相联的，即“‘你中有‘我，‘我中有‘你，‘你是‘我的基础，‘我是‘你的学习延续”[7]。如何建构起这种关联性，就必须对专题整体学习内容进行“分解、组合和比较或核对”，即通过先“分解”再“组合”的整体备学，使专题中的所有“课时”学习内容在系统化过程中，形成结构化、整体化的专题总体学习内容。为便于论述，我们把它称之为专题“总”学习内容。而要科学地界定各个独立课时的位置、地位，则必须进行“比较或核对”的局部备学，形成专题学习中“这一课时”学习内容。为便于论述，我们把它称之为“分”学习内容。教材是静态的，文本内容也是静态的，而教与学的活动包括教与学活动的设计都是动态的。动态的专题教与学活动设计，首先要围绕专题主题，找出学生在专题学习中要解决的“根问题”即核心问题，并紧扣此核心问题，确定学生在专题学习中必須要完成的中心学习任务，设置学生在专题学习中的主体学习活动，组织学生在专题学习中开展有效率的训练实践。在这一过程中，需要什么样的学习内容“支架”，这就要通过对专题所有组合文本这些学生进行专题学习的基础学习材料，采用整体备学形式，进行动态的拆解、改造、重组和创造，才能选择出较为准确的适合学生开展专题学习所必需的总体学习内容。依据学生的学习需求，“这一课时”需要为学生选择什么样的学习内容、选择多少学习内容，这就需要在“这一专题”整体备学的基础上，对选择的学生在专题学习中的“总”学习内容，再进行拆解、改造、创造式的局部备学，从而选择、确定“这一课时”中学生“分”学习内容。此时，选择、确定的“这一课时”中学生“分”学习内容，必须是学生专题学习“总”内容统领下，分解到对应的“课时”的典型性“分”学习内容。因为专题学习“摒弃”面面俱到的学习，讲求的是真实学习中的典型性。同时，在选择、确定“这一课时”学生“分”学习内容时，也绝对不能对其他“这一课时”学生“分”学习内容视而不见，只有既见到树木又看到森林，使“这一课时”与“那一课时”间的“分”学习内容具有关联性，构成横向联系，才能使专题学习整体内容结构化，使专题中众多的可能是零散的、无序的“这一课时”的“分”学习内容系统化；才能使专题中“这一课时”的“分”学习内容，以各自的地位，为学生在整个专题学习中完成专题总体学习任务、达成专题整体学习目标做出贡献。可见，通过整体备学与局部备学相统一，无论是整体备学中选择、确定的学生在整个专题学习中的“总”学习内容，还是局部备学中选择、确定的学生在专题学习中“这一课时”“那一课时”的“分”学习内容，均是“专题化”的学习内容，都是为推进学生完成专题学习任务、达成专题学习目标而服务的。2.整体备学与局部备学相统一，让学习方法“专题化”。专题教学“文本不再是一篇一篇地教，知识不再是一个一个地学，听、说、读、写等训练也不是分类分项地单个进行”[8]。由此可知，专题教学要有适合于专题教学的“专题化”教学方法，专题学习也要有适合于专题学习的“专题化”学习方法。“专题化”的教学方法，就是为学生进行专题学习提供典型的、必要的学习支架——方法路径与策略，以引领学生在专题学习中进行实践运用，形成“专题化”的学习方法。所以，无论是整体备学时进行专题教学整体方案设计，还是局部备学时进行某一個课时、某一个教学“点”实施计划设计，都应以研究学生“专题化”学习方法为突破口，并通过教学实施环节的指导、引导，让学生在“学会”的同时“会学”。从现行的中职语文教材来看，每一个专题单元都是由讲读文本、自读文本组合而成，同时中职语文课程教学受学时的限制，学生在专题学习中必须要运用精读、略读和快速浏览等多种阅读学习方法。如何引领学生进行精读、略读和快速浏览地学习各类文本，首先必须通过整体备学，理清讲读、自读两类文本内容中所包含的知识学习点、能力训练点，与完成专题中心学习任务、达成专题学习目标之间存在的关联。在此基础上，确定学生在相应文本学习中应该选用的阅读方法。其次，再对如何指导学生使用精读、略读、快速浏览阅读方法进行局部备学。最后，在整体备学与局部备学相统一的基础上，通过教学的实施，分别有侧重点地向学生进行精读、略读、快速浏览阅读学习方法的传授，并引领、指导学生在学习活动中加以运用，促进学生在运用中，掌握专题中两类文本的“专题化”学习方法和策略。让学生在今后的专题学习中，有“样”可依，有“例”可循，并通过按要求、有目的、有针对性地精读、略读、快速浏览3种阅读学习方法，有“章”有“法”地迁移性运用与实践，建立起精读、略读、快速浏览“三位一体”的“专题化”阅读学习方法体系，从而提升学生的“专题化”学习能力。学生进行专题学习需要掌握“研究性的学习方式，即带着问题，收集并利用材料，分析例证，解决问题。其中，形成认知和能力建构是基本的学习方式。”[9]研究性的学习方法，以及学生必须要掌握的验证式学习方法、体验式学习方法、探究式学习方法、合作式学习方法等专题学习方法，什么时段传授给学生，是一次传授还是分次传授，这就必须先根据学生的专题学习需要、专题内容、专题任务，进行整体备学，统一规划，有序分解，以便做到有计划、有步骤地实施。再根据整体备学的统一规划，进行相关学习方法传授、指导的详细实施方案的局部备学，以便有针对性地对学生进行实时传授，给予学生认识、解决专题学习过程中所遇的相应问题的钥匙，并指导、引导学生在言语实践活动中加以运用。这样，通过统一规划的整体备学与详细实施方案的局部备学相统一，推进学生将运用中同化、顺应形成的经验，转化为具体的、系统的“专题化”学习方法和策略，最终让“学生不仅完成了学习任务的内容要求，而且优化了原有的认知图式，生成了新的行为程序和思想方法”[10]。3.整体备学与局部备学相统一，让学习过程“专题化”。语文学习的过程，不是一次性过程，是一个一个持续学习“点”连接而成的不断纵深发展的线条，是学生在语文学习中发现问题、提炼问题、研究问题和解决问题的完整的学习流程，是学生不断修正认识，由无知到有知、从感性认知到理性认知的认识过程。那么，引领学生进行专题学习，其学习过程中的一个一个学习点中的“点”如何设定？在开展专题教学之前，教师需要厘清与确定。多文本语境交叉建构的专题中的学习“点”，往往太多太杂。“专题是指‘专门研究或讨论的题目，是以‘题（问题、话题、课题、主题）为最小学习单位及学习起点组合而成的一组学习材料”[3]。每一个专题都有其主题及其所有文本聚集的“核心问题”。专题的“核心问题”可以裂变出无数个有着内在逻辑关系的小问题，而每一个“小问题”则就是学生在专题学习过程中的一个“点”。要准确地找出学习“点”，首先要以整体备学的方式，通过对专题所有组合文本进行解读、聚类处理，找出专题所有组合文本共同彰显的“核心问题”，再像剥笋一样对专题“核心问题”进行一层又一层的解构，推导出围绕专题“核心问题”的系列性“小问题”，如文本是怎样表达这个共同“核心问题”、为什么要这样表达、这样表达有什么特点（好处）等。在这里要提醒一点，对专题“核心问题”进行解构时，不能把专题的“核心问题”肢解为毫无内在联系的碎片、零件，要防止因分“点”而消散完整的学习过程的危险发生。从“核心问题”解构出来的“小问题”的学习“点”，不仅是关键的、有意思的，而且“点”与“点”间必须存在一定内在逻辑关联，并形成一定的递进关系，有利于学生开展横向拓展、纵向挖掘深度化的“专题化”学习。同时，在进行专题整体备学的过程中，还需要模拟学生的认识过程，找出学生在开展“小问题”学习“点”言语实践活动时的知识、能力和资源的缺口，以便于在局部备学时有针对地进行预设，进而在指导学生进行“小问题”学习“点”言语实践活动时提供精准的补给。对文本是怎样表达这个共同“核心问题”、为什么要这样表达、这样表达有什么特点（好处）这些“小问题”的学习“点”如何进行局部备学方面，即要在认识这个学习“点”功能、遵循这个学习“点”特点的基础上，设置这