浅谈单元习作教学的有效策略

统编教材除了在习作单元安排了专项训练，还在其他单元安排了习作训练。尽管编者十分重视习作训练，但教师和学生怕习作的局面依然沒有得到有效改观，主要体现在：阅读课与习作课之间不能真正的融合，各唱各的调；习作教学的梯度不清晰，从三年级到六年级区别不大；习作指导与习作过程联系不紧密，不能解决学生习作中的问题。对此，教师在单元习作教学中需要从习作能力培养的整体出发，理清不同系列习作的梯度要求，让学生在每次习作训练中都能够获得进步。确定习作教学目标对后续教学内容、教学方法、教学程序等具有指导意义。在习作教学中，有的教师制定的教学目标往往处于两个极端状态：一是随意拔高教学要求，二是达不到应有的高度。为了解决上述问题，教师需要充分重视把握教材编者的意图。就习作目标来说，编者意图通常体现在单元页中指向表达的语文要素和单元习作提示的具体要求之中。如五年级上册第二单元的习作是“‘漫画’老师”，从话题看，这是要求写人的习作。有些教师一看到写人的题目，习惯于要求学生用外貌描写、动作描写、语言描写、心理描写来写人物的特点，以此作为习作教学目标，不仅有贪多求全之嫌，而且未必与本次习作的要求匹配。实际上，本单元指向表达的语文要素学习目标是“结合具体事例写出人物的特点”，指明了在写事中写人，用直接描写人物特点的方法就不适合了。那么，怎样用具体事例写出人物特点呢？教师引导学生深入研读习作提示，就会发现编者给出的具体要求：先想清楚作为表达对象的老师的突出特点是什么，再用一两件能突出特点的事情写出来。以这样的要求作为习作教学目标，既能看出清晰的梯度，又能找到表达的路径，还能突出本次习作的重点。习作是最典型的语文学习实践活动，学生习作能力的形成和发展不是一蹴而就的事情，需要在长期实践中持续训练。在习作课堂上，教师既要重视二次指导，又要重视学生的二次习作，也就是把习作课堂上更多的时间留给学生交流、讨论、思考、修改，教师只是相机进行必要的点拨，让学生经历不断学习、不断改进、不断提高的习得过程。如教学四年级上册第一单元习作“推荐一个好地方”，第一课时，教师在学生习作前的指导中，可以让学生说一说假期外出旅游中发现的“好地方”，引导没有外出经历的学生关注身边的“好地方”，帮助学生把握单元导语和习作提示中的编者意图：一是“好地方”的“好”有哪些，二是推荐的理由有哪些，二者结合才能使自己推荐的“好地方”具有吸引力。学生进入初稿拟写阶段，教师需要通过巡回指导发现问题，对学生进行个别指导，尽量不影响学生的习作进程；在学生完成习作初稿后，教师可以让学生互相交流习作情况并进行自主修改。第二课时，在集体评改习作的过程中，教师可以针对不同类型的习作稿，让学生说一说自己写的“好地方”好在哪里，有没有达到写清楚的目标，推荐的理由能不能吸引别人去领略那里的好。接下来，教师针对学生习作中普遍存在的问题进行二次指导，学生结合教师的指导意见进行二次习作。当好文章是改出来的这一理念逐渐被大家接受时，与之相关的是这种改不再是指教师一个人的批改，而是从课堂到课外的多元化修改，包括学习伙伴与家长，当然最重要的是学生的自主修改。在学生的习作过程中，动笔表达是提高习作能力的一个重要途径，交流、修改等同样是习作能力提高的重要途径。在习作提示中，统编教材的编者将多种修改要求细化在每一次习作要求中。这样一来，学生每次完成的习作都不是随便能够画上句号的，可以根据学习的需要，对其进行多次修改，让自己的习作越改越好。值得注意的是，教师尽量不要把这种习作交流与修改活动放在课外进行，而要纳入习作课堂作为教学的一个重要环节来落实，这样才能引起学生重视并保证交流、修改的质量与效果。如教学三年级下册第六单元习作“身边那些有特点的人”，在习作过程中，学生需要开展交流活动：自己选择的人物，是不是身边的人，是不是有特点的人；拟写的题目，能不能体现人物的特点。在学生初稿完成后，教师先让学生念一念自己的习作，发现用词不当、句子不通顺等问题，及时进行修改。接下来，学生对照教师给的评价标准，结合同伴提出的意见，自主修改习作，重点看题目拟得好不好，习作的开头有没有配合题目指向人物特点，有没有做到写清楚了人物特点，等等。与修改密切相关的是对习作的评价，从发展学生习作能力的角度看，教师需要引入多元评价机制，设置评价标准，改变过去只重视对习作结果的评价，要将评价纳入习作过程中。如教学五年级上册第六单元习作“我想对您说”，这是一篇要求以书信方式完成的习作，在写信的对象选择、写信的内容上都有明确要求，即“把自己想对父母说的话写下来，与他们‘真心’交谈”。那么，教师可以视学生的具体学情，设置本次习作的评价标准：基本要求是书信格式的规范，重点评