四川省教师公招2018年 教育公共基础考点知识点总结

四川省教师公招教育公共基础笔试2018年上半年第一轮复习知识点罗列汇总写在前面的话我们发现，现在的四川省教师公招考试即便是在以考教育原理为主的单选和判断题上，也有逐渐加入小案例的倾向，即不直接靠理论，而是通过一个小案例老考察你对教育理论的理解。这就要求我们在复习过程中要注意两个问题：一是活：不仅仅要记住理论本身，还要能够明白该理论能够适用的案例，做到能够通过具体案例来知晓这个案例反应出了哪些教育理论。二是细：现在的考察直接考察单纯记忆的会越来越少，而会更加突出的考察比较记忆，即在记忆的基础上能够有所区分，能够将容易混淆的概念区别开来。这，就是要通过我们的复习达到的目的。我们一起来完成这个事情！第一轮知识点罗列我们要做到的是：以全为主的基础上突出重点。2018年1月5日第一部分：教育学原理第一章：教育学原理第一节：教育的发展和起源一、教育的概念（一）、教育的起源1、我国“教育”一词最早见于《孟子.尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。2、教育的英文为Education，源于拉丁文Educare，意为‘导出’，即对人实行某种引导。（二）、教育的概念1、广义：凡是能增进人们的技能知识，影响人们的思想观念的活动都是教育。这种教育是人类产生以来就有的，存在于各种生产生活之中。2、狭义：教育者根据一定社会的要求，对受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的、系统的影响，使受教育者发生所期望变化的活动。教育学中研究的教育主要是指狭义的教育3、更狭义——特指思想教育。等同于“德育”。考点：1、“教育”一词的来源；2、明白广义和狭义教育概念的内涵，能够做到通过具体的事例来确定这是广义的教育还是狭义的教育。二、教育的起源1、神话起源论——教育由神所创造，教育目的在于体现神的意志,这是最古老的观点。2、生物起源论——教育是超出人类社会范围的一种生物现象，是动物的本能活动。倡导者有法国的利托尔诺和英国的沛西.能。这是第一次正式提出教育起源的学说，其根本错误是把教育起源问题生物化。3、心理起源论——教育起源于儿童对成人的无意识的模仿这种心理活动,这种无意识的模仿不是习得性的，而是遗传性的。倡导者为美国教育家孟禄，批判了生物起源论。4、劳动（社会）起源论——教育起源于劳动过程中人们传递生产劳动经验和社会生活经验的实际需要。倡导者为马克思和恩格斯。考点：1、熟悉几种起源的名称及代表人物，要明白谁在批判谁，将一种理论的代表人物放到另一种理论去要能够识别三、教育的发展（一）原始社会与原始教育特点：水平低；无阶级性；与原始宗教结合。（二）古代社会与古代教育1、奴隶社会教育（1）、学校出现。世界最早——公元前2500年古埃及的宫廷学校。中国最早——产生于公元前1000多年的商朝（根据考古证据）。注意：若问题直接问我国学校最早产生于什么时候，应该是夏。（2）、教育阶级性开始出现。（3）、与生产劳动相脱离。（4）、中国的庠、序、校，教育内容为“六艺”；欧洲的斯巴达教育和雅典教育，前者为军事训练，后者注重人的多方面发展。2、封建社会教育（1）、教育目的在于培养统治阶级所需人才。（2）、阶级性、等级性、宗教性。（3）、内容上重道德和宗教。（4）、方法上重纪律和自学。（5）、体系上比较系统完整。（6）、欧洲的教会教育和骑士教育，前者重视文法、辩证法、修辞、算术、几何、天文、音乐；后者重视骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。（三）近代社会与近代教育（1）、平等自由思想促进教育的民主和普及。（2）、重视教育在个人发展和国家社会发展中的作用。（3）、教育与生产劳动结合。（4）、科学技术发展推动了知识教育和科学教育。与中世纪教会教育相比，近代西方教育是一种追求世俗化和回归现实的教育；与古希腊教育相比，近代西方教育是一种重视现实和追求物质利益的教育。（四）20世纪后的教育（1）、教育的终身化（20世纪50-60年代，法国保罗.郎格朗）（2）、教育的全民化（普及教育）(3)、教育的多元化（表现在培养目标、办学形式、招生制度等）（P4）（4）、教育的民主化（机会均等、学生主体性、教育相对独立性）（5）、教育的现代化（含义：P4）考点：1、知晓世界及我国最早的学校（尤其注意在问到我国最早的学校的时候要能区分是根据考古证据还是直接不设置条件的问）；2、了解古代我国和欧洲教育的内容和方式。3、注意对教育现代化内涵的理解。4、注意对教育多元化内涵的理解。第二节教育的本质和基本要素一、教育的属性（一）本质属性(1)、教育的本质属性是育人，即培养人的社会实践活动。（2）、教育的社会职能——传递生产经验、传递生活经验。（3）、教育的要素——教育者、受教育者、教育手段。（4）、教育的基本矛盾——教育者与受教育者之间的矛盾。（5）、育人过程：社会—教育者—教育手段—受教育者—社会人（P5）（二）社会属性（1）、永恒性。社会的延续人类的繁衍有赖教育职能的发挥。（2）、相对独立性。继承性、其他意识形态的影响、与政治经济的不平衡性。（详见教材第三章）（3）、历史性时代性。考点：1、明确教育的本质属性、育人的过程、教育的几对矛盾（尤其是基本矛盾）的把握二、教育的基本要素（一）宏观角度：教育主体、教育目标、教育内容、教育手段、教育环境、教育途径（二）微观角度：教育者、受教育者、教育内容、教育手段（P6）（1）、教育者是教育过程中“教”的主体。（2）、受教育者是教育过程中“学”的主体。（3）、教育内容是师生共同认识的客体。（4）、教育手段是教育活动的基本条件。考点：1、了解从宏观角度和微观角度对教育要素的区分；2、明确教育者是教育过程中“教”的主体、受教育者是教育过程中“学”的主体、教育内容是师生共同认识的客体、教育手段是教育活动的基本条件的内涵。第三节教育劳动的特点一、教师劳动的复杂性1、对象复杂。教师劳动的对象是处于身心发展变化过程当中的活生生的人，要求老师因材施教；2、过程复杂。复杂的脑力和体力劳动；劳动效果不完全取决于教师的努力。3、要求复杂。知识丰富、技艺精湛、心理健康。4、内容复杂。教书又育人。传授知识，培养能力和素质。考点：注意一些基本提法的判断。如：判断1：教师劳动的过程是复杂的，表现为老师的劳动过程是一项复杂的脑力劳动。二、教师劳动的创造性（P7）1、表现在教学方法上。教学有法，教无定法。2、表现在教育对象上。因材施教，一把钥匙开一把锁。3、表现在教育内容上。对教育内容再创造。考点：根据教材表述，注意一些基本提法的判断。三、教师劳动的示范性1、教学手段的示范性。言传身教、身教重于言教。2、思想品德的示范性。模仿是青少年重要的学习方式。为人师表、以身作则、学为人师、行为世范。3、知识传递的示范性。4、个体劳动的隐蔽性。多为个体劳动；显效较慢；空间广延，时间连续；劳动量难计量。考点：该内容可能不会以直接记忆的方式考察，但在案例中进行体现却是可能的，2015年12月的一道案例分析就是体现。第四节教育学的研究对象及基本问题一、教育学的基本概念pedagogue[希腊语]，意为“教仆”。pedagogy[英语]，意为教的科学和艺术；education[现代英语]在我国，教育学有下面3个含义：（1）、所有教育学科门类的总称（2）、一门课程的名称（3）、一种教材的名称考点：适当了解就可以了二、教育学研究对象教育学的研究既受到国家教育方针政策的影响，又受到已有的教育思想和实践的制约，但其不等于教育方针或者政策，也不是教育思想和理论的汇编。（一）广义的研究对象研究教育现象探讨教育问题揭示教育规律（二）狭义的研究对象教育本质、教育目的、教育制度、教育途径、教育内容、教育原则、教育方法、教育科学研究方法。考点：知道不是所有的教育现象都可以成为教育学研究的对象三、教育学研究的基本问题（1）、教育本质问题（2）、教育与社会发展的关系问题（3）、教育与人的发展的关系问题（4）、教育目的问题（5）、教育制度问题（6）、教育过程的规律问题（7）、德育过程的规律问题（8）、学校管理问题考点：适当了解就可以了，不用过多关注第五节教育学的产生和发展一、教育学的产生和发展（一）、教育学的萌芽阶段1、特点：教育思想孕育在古代哲学的母体中。2、主要著作：《论语》：孔子哲学、政治、伦理、教育言论集。《理想国》：古希腊哲学家柏拉图的哲学著作。《学记》：世界最早的教育专著，作者不详。《雄辩术原理》：西方最早的教育专著，作者为古罗马教育家昆体良。又名《论演说家的教育》3、孔子的教育思想（1）、关于教育作用：格物、致知、诚意、正心、（2）、修身、齐家、治国、平天下。（3）、关于教育对象：有教无类。（4）、关于教育内容：礼、乐、射、御、书、数。（5）、关于教学过程：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。（6）、关于教学方法：循循善诱、因材施教，学思并重、知行统一、启发诱导，温故知新、循序渐进、举一反三。（P10—P11）4、《学记》的主要思想（1）、关于教育对社会的作用：——“建国君民，教学为先”：——“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”（2）、关于教育对人的发展的作用：——“玉不琢，不成器；人不学，不知道。”（3）、关于学制系统：——“家有塾，党有庠，术(音遂）有序，国有学。”（4）、关于教学视导制度：——“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”（5）、关于教与学的关系：——是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长。（6）、关于启发诱导：——君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。（7）、关于循序渐进：——学不躐等。——不陵节而施之谓孙。（8）、关于尊师重道：——师严然后道尊，道尊然后民知敬学。（9）、关于长善救失：——“教也者，长善救其失者也“。考点：1、明确世界上最早的教育专著及西方最早的教育专著；明确孔子的教育思想及《学记》的主体思想。（二）、独立形态的教育学形成时期1、代表人物及著作（1）、捷克教育家夸美纽斯《大教学论》（1632年）的出版，标志着独立形态教育学的诞生。（2）、德国教育家赫尔巴特《普通教育学》（1806年）被誉为第一本具有学科形态的教育学著作，至此，教育学成为独立学科。赫尔巴特被誉为“现代教育学之父”、“科学教育学的奠基人”。（3）、洛克《教育漫话》，卢梭《爱弥儿》，康德1776年在德国柯尼斯堡大学哲学讲座中讲授教育学，裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》，斯宾塞《教育论—智育、德育和体育》2、夸美纽斯《大教学论》的贡献（1）、构建了教育学的学科基本框架和内容；（2）、提出了普及义务教育的思想；（3）、提出自然适应性原则；（4）、提出百科全书式的教学内容；（5）、第一次论证了班级授课制；3、这个时候中国的教育思想大家做个了解就是了。考点：明确这个时期的主要人物及代表著作，及其著作的历史地位。（三）、繁荣时期：受心理学、社会学等研究方法的影响，教育学向着实证的社会科学转化。1、实验教育学。代表人物德国的梅伊曼《实验教育学纲要》、拉伊《实验教育学》。（1）、反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学；（2）、提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究；（3）、划分教育实验的基本阶段；（4）、主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。2、文化教育学德国的狄尔泰《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格《教育与文化》、利特《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》等。（1）、人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；（2）、教育过程是一种历史文化过程；（3）、教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；（4）、教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；（5）、培养完整人格的主要途径就是‘陶冶’与‘唤醒’，建构对话的师生关系。3、实用主义教育学：美国的杜威《民主主义与教育》、克伯屈《设计教学法》等。（1）、教育即生活（而非将来生活的预备）。（2）、教育即生长（而生长是生活的特征）。（3）、教育即个体经验的不断改造（教育是通过儿童的主动活动去经验一切和获得各种直接经验的过程）。（3）、学校即社会。（4）、从做中学。（5）、以学生为中心。（6）、课程组织以学生的经验和兴趣为中心。4、马克思主义教育学。（1）、代表人物：加里宁、凯洛夫、克鲁普斯卡娅、马卡连柯、苏霍姆林斯基。杨贤江《教育史ABC》《新教育大纲》：《教育史ABC》我国第一部以历史唯物主义观点写成的教育史；《新教育大纲》我国第一部马克思主义教育著作（2）特点：教育是一种社会历史现象，在阶级社会具有鲜明的阶级性；教育起源于生产劳动；教育的根本目的在于促进学生的全面发展；教育与生产劳动相结合，这不仅是促进生产力发展的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一途径；在与政治、经济、文化等的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进社会政治、经济、文化等的发展具有巨大作用；坚持运用马克思主义方法论研究教育问题。考点：1、实验教育学、文化教育学、实用主义教育学的代表人物及其主要观点；2、明确《教育史ABC》、《新教育大纲》的地位第六节：学习和研究教育学的意义和方法此节考点基本不涉及，大家适当了解即可。第一章补充知识：一、教育的形态（一）、正规教育与非正规教育相同点：均是有目的、有计划、有组织的教育和培训活动（二）、实体教育和虚拟教育（实体教育要在现实的空间里，虚拟教育突破了时空限制）（三）、社会教育、家庭教育和学校教育1、社会教育的概念：广义而言泛指一切增进人们知识、技能、身体健康以及形成或者改变人们思想意识的活动；狭义而言是指学校教育和家庭教育之外的一切社会文化机构以及有关的社会团体组织对社会成员进行的教育。2、社会教育的主要形式：（1）、勤工俭学；（2）、社会调查、社会实践及社会公益活动；（3）、参观、访问、游览活动；（4）、革命纪念日活动；（5）、墙报和黑板报；（6）、文娱体育活动3、社火教育具有开放性、群众性、多样性、补偿性、融合性等特点。4、家庭教育是人生的第一篇章，是学校教育的重要补充，更适应个体发展。其局限是零散性和随意性。5、学校教育在人的身心发展中起着主导作用第二章：教育与人的发展第一节人的发展概述一、人的发展的理论构建基础（P16）1、人的特性：自然属性、社会属性、精神属性2、人的本质：一切社会关系的总和。3、人的发展：人的主体能力的发展。二、人的发展的内涵（P17）人的发展是个体身心的发展，包含生理和心理两个方面。生理发展：包括机体的正常发育、体质的增强心理发展：认知的发展（感知觉、记忆、想象等）；情、意的发展情感、意志、性格等考点：能够正确理解人的发展的内涵，注意在小案例中进行判别，不要一看书都晓得人的发展包括生理和心理两个方面，用案例的形式来说明这个问题就无法判别了三、人的身心发展的动因1、内发论。内在需要。孟子（万物皆备于我心）、弗洛伊德、威尔逊（基因复制）、格塞尔（成熟机制）2、外铄论。外在力量。荀子（性恶论）、洛克（白板说）、华生（给他一个健康的婴儿，不管他们的祖先如何，他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型人）。外铄论者一般都重视教育，重点关注人的学习：学习什么和怎样才能有效的学习。3、多因素论。内因外因；遗传、环境、教育、个人主观能动性；辨证唯物主义。将实践、个体积极投入实践活动看作内因和外因的汇合点。考点：将各种论点的代表人物的代表观点说出来让你来判断体现的是外铄论还是内发论或者多因素论，而不会直接问你孟子是内发论还是外铄论。四、人的身心发展的理论（一）认知发展理论（重点理解，看似理论不多，用起来却是千变万化啊）1、代表人物：皮亚杰（瑞士）2、发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是不断变化的。认知结构即图式。3、图式通过同化和顺应完成。同化——已有的图式或认知结构能够整合新的刺激而自身不发生改变，这就是同化。例：1、吮吸，先用小奶瓶，后用大奶瓶吮吸；2、从公共汽车学到图式，后来遇到游览车喊他公共汽车。顺应——已有图式作出相应改变，以接受和解释新的刺激，适应新的情境。同化是数量上的变化，顺应是质上的变化。3、平衡：人的认知过程会通过同化或者顺应来达到平衡，平衡不是静止不变的，总是由较低水平的平衡状态像较高水平的平衡状态发展。认知发展阶段1．感觉运动阶段（0——2岁）；通过自身的动作及与动作相联系的感知觉来认识外部世界，尚未形成对事物的表征，没有表象和语言。2、前运算思维阶段（2——7岁）表象和形象思维；摆脱对具体动作的依赖，可以凭借头脑中对事物的表征?a表象与语言来进行思维。3、具体运算阶段（7——12岁）；初步的逻辑思维；守恒观念、可逆观念形成。4、形式运算阶段（12——15岁）；抽象逻辑思维。补充知识。为了让大家更加深刻的把握这一过程，我们补充如下知识：1.感知运动阶段儿童从出生到两岁左右，处于感知运动阶段。处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的。他们这时还不能对主体与客体作出分化，因而“显示出一种根本的自身中心化”（皮亚杰，1981年）。用皮亚杰的话来说，儿童在这个时期还没有达到运演的水平，他们所具有的只是一种图型的知识（figurativeknowledge），即仅仅是对刺激的认识。婴儿看到一个刺激，如一个奶瓶，就开始作出吮吸的反应。图型的知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。2.前运演阶段儿童从2-7岁左右，处于前运演阶段。皮亚杰认为，儿童在两岁时，发生了一种哥白尼式的革命，就是说，他们的活动不再以主体的身体为中心了。这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。正是由于这种消除自身中心的过程和具备象征功能，才使得表象或思维的出现成为可能。但在这个阶段，儿童还不能形成正确的概念，他们的判断受直觉思维支配。例如，唯有当两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长；若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。所以，在这个时期，儿童还没有运演的可逆性，因而也没有守恒性。3.具体运演阶段儿童约在7-12岁时，处于具体运演阶段。皮亚杰认为，7-8岁这个年龄一般是儿童概念性工具的发展的一个决定性转折点。这一阶段儿童的思维已具有真正的运演性质。换言之，他们已具有运演的知识（operativeknowledge），这种知识涉及在一定程度上作出推论。例如我们把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童的面把足球放在一些排球中间。但这个阶段的儿童能够推理，这是同一只足球，物体不会因为改变地点而变化大小，因此这只足球不会比在篮球中时更大些。就一般而言，运演的知识是考虑事物如何从它们原来的样子改变成现在这个样子的；而图型的知识只考虑某一时刻某一地点中物体的静止状态。在具体运演阶段，儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持。4.形式运演阶段儿童在12岁左右，开始不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运演。形式运演的主要特征是它们有能力处理假设，而不只是单纯地处理客体。而且，儿童在这时已有能力将形式与内容分开，用运演符号来替代其它东西。皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换。考点：可以准确的通过案例来判断孩子处于哪个发展阶段（准确的说，不仅仅要能判断出发展阶段，更应判断出这个阶段的特点）（二）智力发展理论1、三元智力理论1、斯腾伯格认为,智力的内部构成涉及思维的三种成分,即元成分、操作成分和知识获得成分。2、多元智力理论加德纳认为，智能不是一种能力而是一组能力；智能不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在。（1）言语——语言智能（2）音乐——节奏智能（3）逻辑——数理智能（4）视觉——空间智能（5）身体——运动智能（6）自知——自我认知智能（7）交往——人际关系智能（8）自然观察者智能根据多元智力理论，各种智力是相对独立的，在每个人身上的组织形式也是不一样的，每个人在不同领域的智力发展水平也是不同步的。该理论为我国的新课程改革“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论支持。考点：1、了解多元智力的组成；2、了解多元智力各种智力与人的关系，及其在我国的运用。（三）道德发展理论1、皮亚杰的‘儿童道德认知发展’理论。（1）、认为儿童的道德发展是认知发展的一部分，儿童的逻辑思维能力和道德判断能力是一种蕴涵关系。为了准确把握这一理论，我们做如下补充：皮亚杰认为儿童道德认识发展的三个阶段：第1阶段：前道德阶段。此阶段大约出现在4~5岁以前。处于前运算阶段的儿童的思维是自我中心的，其行为直接受行为结果所支配。因此，这个阶段的儿童还不能对行为作出一定的判断。第2阶段：他律道德阶段。此阶段大约出现在4、5岁~8、9岁之间，以学前儿童居多数。此阶段儿童对道德的看法是遵守规范，只重视行为后果（打破杯子就是坏事），而不考虑行为意向。故而称之为道德现实主义。第3阶段：自律道德阶段。自律道德始自9~10岁以后，大约相当于小学中年级。此阶段的儿童，不再盲目服从权威。他们开始认识到道德规范的相对性，同样的行为，是对是错，除看行为结果之外，也要考虑当事人的动机，故而称之为道德相对主义。按皮亚杰的观察研究，个体的道德发展达到自律地步，是与其认知能力发展齐头并进的。因此，对一般儿童来说，自律阶段大约跟形式运算阶段（11岁以上）同时出现。考点：结合皮亚杰认知理论根据小案例来明确其所处的阶段。2、柯尔伯格的道德认知发展阶段理论（2）、认为道德发展是整个认知发展的一部分，儿童道德成熟过程就是道德认知发展的过程。为了能够准确把握这一理论，我们补充如下知识:科尔伯格认为，人的道德判断可分为三种水平，每种水平各有两个阶段，共六个阶段:1、前习俗水平。这一水平上的儿童已具备关于是非善恶的社会准则和道德要求，但他们是从行动的结果及与自身的利害关系来判断是非的。这一水平有两个阶段：阶段1，惩罚与服从的定向阶段。这个阶段的儿童认为凡是权威人物选手的就是好的，遭到他们批评的就是坏的。他们道德判断的理由是根据是否受到惩罚或服从权力。他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。阶段2，工具性的相对主义的定向阶段。这一阶段儿童首先考虑的是，准则是否符合自己的需要，有时也包括别人的需要，并初步考虑到人与人的关系，但人际关系常被看成是交易的关系。对自己有利的就好，不利的就不好。好坏以自己的利益为准。

2、习俗水平。这一水平上的儿童有了满足社会的愿望，比较关心别人的需要。这一水平的两个阶段是：阶段3，人际关系的定向阶段或好孩子定向。这个阶段的儿童认为一个人的行为正确与否，主要看他是否为别人所喜爱，是否对别人有帮助或受别人称赞。阶段4，维护权威或秩序的道德定向阶段。这一阶段的儿童意识到了普遍的社会秩序，强调服从法律，使社会秩序得以维持。儿童遵守不变的法则和尊重权威，并要求别人也遵守。

3、后习俗水平。这一水平上的人们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不理会权威人士如何支持这些原则，履行自己选择的道德准则。这个水平的两个阶段是：阶段5，社会契约的定向阶段。在前一阶段，个人持严格维持法律与秩序的态度，刻板地遵守法律与社会秩序。而在本阶段，个人看待法律较为灵活，认识到法律、社会习俗仅是一种社会契约，是可以改变的，而不是固定不变的。一般说来，这一阶段是不违反大多数人的意愿和幸福的，但并不同意用单一的规则来衡量一个人的行为。道德判断灵活了，能从法律上、道义上较辨证地看待各种行为的是非善恶。阶段6，普遍的道德原则的定向阶段。这个阶段个人有某种抽象的、超越某些刻板的法律条文的、较确定的概念。在判断道德行为时，不仅考虑到适合法律的道德准则，同时也考虑到未成文的有普遍意义的道德准则。道德判断已超越了某些规章制度，更多地考虑道德的本质，而非具体的准则。

科尔伯格重视把研究成果应用到教育上去，从而形成了自己的道德教育观点：

1、道德教育的首要任务是提高儿童的道德判断能力，培养他们明辨是非的能力。把认知——发展观点运用到道德教育中去是科尔伯格道德发展理论的突出之点。他把儿童的道德发展看作是认知发展的一部分，儿童道德成熟过程就是道德认识的发展过程。儿童道德成熟的标志在于他能否作出正确的道德判断并形成他自己的道德原则的能力。而不是只具备服从他周围成人的道德判断的能力。在他看来，儿童道德的成熟首先是道德判断，然后是与道德判断一致的道德行为上的成熟。儿童的道德成熟水平最明显地表露在他的道德判断中。因此，科尔伯格认为一个人的道德判断水平与他的道德行为基本上是一致的。道德教育应以提高道德判断能力为重。

2、儿童的道德发展是有阶段性的。科尔伯格认为，在对儿童进行道德教育时，应随时了解儿童所达到的发展阶段，根据儿童道德发展阶段的特点，循循善诱地促进他们的发展。他的研究表明，儿童的道德发展必须依次经过各个阶段，但不是所有儿童都能达到最高阶段的。尽管不能跨越各个发展阶段，但儿童总是喜欢超越自己已有的水平，达到较高阶段的道德判断水平。因此，要为儿童提供下一个阶段的模式，以利于儿童道德水平的发展。

3、学校、家庭和社会要创造良好的条件，广泛开展各种道德教育活动，提供略微超出儿童发展水平的

社会道德问题让他们讨论，以激发他们去实现更高阶段的道德水平，使他们的思维模式向更高水平发展。考点：可以准确的通过案例来判断孩子处于哪个发展阶段（准确的说，不仅仅要能判断出发展阶段，更应判断出这个阶段的特点）（四）需要层次理论马斯洛：生理、安全、归属与爱、尊重、自我实现（P20）（五）维果茨基的‘最近发展区’理论和赞科夫的‘一般发展’理论考点：要求明白教学必须要考虑学生已经达到的水平，但教学需要着眼于学生的最近发展区，这样有利于为学生创造新的最近发展区，从而促进学生的进步。五、人的身心发展的一般规律1、人的身心发展的不平衡性（P20）（1）、生理成熟标志：性成熟（2）、心理成熟标志：独立思考能力、自我意识、个性形成（3）、社会成熟标志：独立承担社会职业和家庭义务（4）、要求我们教育要把握发展的关键期和最佳期（注意对这句话的理解和运用）2、人的身心发展的顺序性（1）、顺序：从上到下，从中心到边缘，从骨骼到肌肉；具体思维到抽象思维等。(2)、要求我们教育要做到循序渐进。（注意对这句话的理解和运用）3、人的身心发展的阶段性（1）、阶段：乳儿、婴儿、幼儿、儿童、少年、青年、成年期（2）、年龄特征：不同年龄阶段中一般的、典型、本质的特征（3）、要求教育要适应年龄特征，又要循序渐进4、人的身心发展的互补性（1）、生理技能的相互补偿；身体和心理的相互影响。（2）、要求教育要树立科学健康观，重视生命教育。5、人的身心发展的个别差异性要求教育必须坚持因材施教。考点：人的身心发展的一般规律与教育的适应关系第二节人的发展的主要影响因素一、遗传在人的发展中的作用1、遗传——生物体的构造和生理机能由上一代传到下一代。2、遗传素质：遗传下来的先天解剖生理上的特点。3、遗传素质是人的身心发展的物质前提。二、环境在人的发展中的作用1、环境：是指人生活于其中并给予人一定影响的外部物质生活和精神生活条件的总和。包括：自然环境：一切生物生存和发展的必要条件。社会环境：对人的发展起决定作用。它包括经过人改造的自然；人和人的关系和社会意识形态。2、环境是人的身心发展的必要条件三、教育在人的发展中的作用1、从广义上说，教育是环境的一部分。学校教育是青少年成长的一种特殊环境。教育（学校教育）是环境诸因素中自觉影响人发展的因素。2、教育在人的身心发展中起主导作用四、人的主观能动性在发展中的作用1、社会和教育对青少年个体提出新的要求,引起青少年发展的新的需要，新的需要同青少年原有心理发展水平之间的矛盾，是青少年身心发展的内因。内因即体现为个体的主观能动性。2、个体的主观能动性在身心发展中起决定作用。考点：此部分在单选、判断、案例中均可能涉及，要求明白各类要素在人的发展中所起的作用及地位。第三节普通中小学促进学生发展的特殊任务一、童年期的特征6、7岁——12岁、13岁，相对平稳。二、少年期的特征12、13岁——15、16岁，初中阶段，属于人生的过渡时期，心理断乳期，危险期。1、生理上发生巨变；2、心理上从依赖向独立过渡；3、自我意识逐渐清晰完整。三、青年初期的特征1、身心两个方面逐渐成熟。第三章教育与社会发展第一节教育与社会发展的关系一、教育与社会诸因素的关系（一）教育与生产力的关系1、生产力对教育的决定作用（明确）（1）、制约教育的规模和速度；（2）、制约教育的目的的制定；（3）制约教育的内容的选择；（4）、制约教育的形式与手段；2、教育对生产力的促进作用（掌握）（1）、教育再生产劳动力；（2）、教育是再生产科学技术知识；（3）、教育生产新的科学技术知识。3、人力资本理论（1）、代表人物：美国经济学家舒尔茨（2）、人力资源是一切资源中最主要的资源，人力资本理论是经济学的核心问题。（3）、在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用。（二）教育与社会经济制度的关系1、政治经济制度对教育的作用（P30）(1)、决定教育的领导权；（2）、决定受教育的权利；（3）、决定教育目的的性质和思想品德教育内容；2、教育对政治经济制度的促进作用（1）、培养一定社会和阶级需要的人才；（2）、促进政治民主；（3）、制造社会舆论、营造思想环境。（三）教育与科学技术的关系1、科学技术对教育的影响（1）、改变教育者的观念；（2）、影响受教育者的数量和质量；（3）、提供必要的物质条件。2、教育对科学技术发展的作用（1）、实现科学知识的再生产；（2）、推动科学体制化；17、18世纪，产生职业科学家和专门科研机构（3）、生产新的科学技术；（4）、促进科学技术在教育上的转化和应用。（四）教育与社会文化的关系1、教育与文化相互依存、相互制约（1）、文化影响教育的内容和教育价值观（2）、教育影响文化的传递、选择、整理、创新2、校园文化（1）、物质文化、组织制度文化、精神文化、课程活动文化等。（2）、校园文化具有鲜明的教育作用。（五）教育与社会人口的关系1、社会人口对教育的影响（1）、人口数量影响教育规模和速度（2）、人口结构影响教育结构（3）、人口地域分布影响学校布局（4）、人口质量影响教育质量2、教育对人口素质的促进作用（1）、教育是控制人口增长的重要手段；（2）、教育是提高人口质量的基本手段。考点：能够了解教育和各种社会要素的关系。二、教育的相对独立性（P33）1、教育是一种转化活动过程。（1）、两种经验，两种职能。（P33）（2）、转化活动要受其他社会因素的影响；（3）、转化活动应遵循身心发展规律和教育自身的规律。2、教育具有历史继承性。3、教育与政治经济制度和生产力发展的不平衡性考点:其实第一节说这么多，要树立一个几本的观念：教育对政治经济制度和生产力都具有相对独立性，不能把政治经济制度和生产力发展水平作为考察教育的全部。但教育的这种独立又是相对的，归根到底，教育还是由政治经济制度和生产力所决定的。第二节教育优先发展一、教育优先发展（一）教育优先发展的内涵1、教育投资适当超越现有生产力和经济发展状态。2、教育发展先于或优于社会其他行业和部门。又称超前发展或教育先行。（二）理论基础教育具有基础性、全局性、先导性。现在，教育在全世界的发展正倾向于先于经济的发展，这在人类历史上大概还是第一次。现在，教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人。有些社会正在开始拒绝制度化教育所产生的成果，这在历史上也是第一次。摘自《学会生存——教育世界的今天和明天》二、教育现代化（一）教育现代化的内容1、教育观念现代化2、教育内容现代化3、教育条件现代化4、教育管理现代化5、教师素质现代化（二）教育现代化的特征1、教育与生产劳动相结合，科学教育与人文教育结合。2、教育成为一个多样的、开放的大系统。3、教学上表现出革命性、创造性、灵活性和个性化。考点：能够对教育优先发展和教育现代化的内涵做出准确的判断。第四章教育目的第一节教育目的的概述一、教育目的的内涵（P36）1、广义教育目的——人们对受教育者在接受教育后所产生的结果和所发生的积极变化的期望。2、狭义教育目的——教育目的是指国家对教育应培养什么样人才的总要求，其内容包括两个方面：一是教育要为社会培养什么人的问题；二是教育要培养的人应具备怎样的素质结构。3、教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿，它规定了培养人才的质量和规格要求。考点：明确教育目的的内涵。二、不同价值取向的教育目的观（一）个人本位论1、教育目的应根据个人的发展需要而制定；2、个人价值高于社会价值，社会价值只是表现在它有助于个人发展；3、人生来就具有健全的本能，教育目的在于促使本能不受影响地发展。4、代表人物：法国的卢梭、德国的福禄倍尔、瑞士的裴斯泰洛齐（二）社会本位论1、个人的发展有赖于社会，没有社会需要就谈不上个人的教育和发展；2、教育除了社会目的之外，没有其他目的；3、教育成果只能以社会效率来衡量，主要看对社会贡献了什么，对社会起了什么作用。4、代表人物：德国的诺笃尔普、凯兴斯坦纳，法国的孔德、涂尔干（三）文化本位论强调教育目的应围绕文化这一范畴来进行，用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系。教育最终的目的在于唤醒人们的意识，使其自觉追求理想价值，创造新文化。代表人物：德国的李特、斯普朗格（四）生活本位论“生活本位论”的教育目的观认为教育要为未来的生活作准备，或认为教育即是生活本身，注重的是使受教育者怎样生活。代表人物：英国的斯宾塞和美国的杜威。考点：对各种教育目的观的内涵做把握，不仅要知道有哪几种教育目的观，还要能明白每种教育目的观的内涵。三、教育目的的层次（一）教育目的的层次结构1、国家的教育目的；2、各级各类学校的培养目标；3、教师的教学目标。（二）教育目的与培养目标、课程目标、教学目标1、培养目标是由特定社会领域、社会层次的需要决定，也与教育对象所处的学校类别有关。教育目的与培养目标之间的关系是普遍与特殊的关系。2、课程目标是课程计划中具体科目所规定的，要求学生达到的学习标准。教学目标是教育者在课程实施过程中希望受教育者达到的要求或产生变化。3、课程目标、教学目标与教育目的、培养目标之间是具体和抽象的关系。考点：对于教育目的，培养目标、课程目标、教学目标，不认真理解下，可能还真不能明白其关系和内涵。四、现代教育目的的新特征1、融合性。价值取向上个人和社会融合2、适度超越性。不应被动回应当下社会需要，而应主动参与社会，并适度超越当前社会3、类主体性。（1）、不仅为个人，而且为人类；（2）、不仅是认知教育，而且完整人格教育。第二节制定教育目的的依据一、主观依据（具体阐述见P38）（1）、哲学观念（2）、人性假设（3）、人格理想二、客观依据（具体阐述见P38）（1）、生产力和科学技术水平（2）、社会政治经济制度（3）、历史发展进程（4）、受教育者身心发展规律三、我国教育目的建立的理论基础（马克思主义关于人的全面发展的学说）1、人的发展决定于社会物质生活条件。2、人的全面发展是与人的片面发展相对而言的。全面发展是人的精神和身体、个体性和社会性的普遍、充分、自由的发展。3、人的发展受到社会分工的制约。4、人的全面发展是大工业生产的必然要求。5、人的全面发展只有在共产主义才能实现。6、培养全面发展的人的唯一途径是教育与生产劳动相结合。第三节我国的教育目的一、教育方针与教育目的1、教育方针国家最高权力机关根据政治、经济的要求，明令颁布实行的一定历史阶段教育工作的总指导方针或总方向。2、教育目的是在教育方针之下，关于各级各类教育培养人的目标与规格。与方针相比，教育目的将人才规格具体化了。二、我国教育目的的提出1、1957年，毛泽东：我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。2、1982年，宪法：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。3、1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》：教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才；所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是，独立思考、勇于创造的科学精神。4、1986年《义务教育法》：义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。5、1993年《中国教育改革和发展纲要》：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体全面发展的建设者和接班人。6、 《教育法》：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。第四节国外教育目的概览一、联合国教科文组织“培养完人”1、培养完人的内涵：即培养体力、智力、情绪、伦理等各方面综合发展的人，培养完善的人。2、培养完人的目的是学会生存3、实现途径是终身学习《学会生存——教育世界的今天和明天》明确指出：“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人”。二、联合国教科文组织“学会学习”（详细阐述见P41）1996年国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了报告《教育?a?a财富蕴藏其中》，其中最核心的思想是教育应使受教育者学会学习，学习包括以下四大支柱：1、学会认知2、学会做事3、学会共同生活4、学会生存第五节：我国中小学教育的培养目标大家适当了解该章内容即可。第五章学校教育制度第一节学校一、学校教育活动1、学校产生的条件：生产力水平、脑力劳动与体力劳动分离、文字、国家产生。2、我国最早的学校。夏朝（文献记载）或者商朝（甲骨文记载）3、学校教育活动的运行机制4、动力系统。需要、动机、目的、教育目标（其中需要是原动力）5、工作系统。教育者、受教育者、教育手段（内容、方式）6、监控系统。教育者和受教育者双方都需要监控制。考点：了解学校产生的条件及我国最早的学校产生时间；了解需要是动力系统的原动力；了解监控系统的内涵。二、学校文化1、学校文化的含义精神文化、制度文化（阐述见P45）2、学校文化的特点（1）、以有形物质为载体的无形文化；（2）、软约束文化；（3）、相对稳定和连续的文化；（4）、个性文化。3、学校文化的功能（阐述见P45）（1）、导向功能（2）、约束功能（3）、凝聚功能（4）、激励功能考点：注意对学校文化功能的判断，能做到给出一个事例或者一段言论能够判断出体现的是学校文化的什么功能。第二节学校教育制度一、教育制度与学校教育制度1、教育制度——指一个国家各级各类教育机构的体系及其管理规则。它包括：各级各类教育机构的体系；教育机构体系赖以存在和运行的规则。2、学校教育制度——简称学制，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。二、学校教育制度建立的依据1、社会生产力发展水平和科学技术发展状况。2、社会政治经济制度。3、人口的状况。4、青少年的身心发展规律。5、原有学制和外国学制的经验。6、民族传统和文化传统。第三节现代学制的发展一、西方现代学制的发展1、双轨制（英国）2、单轨制（美国）3、中间型或分支型（前苏联）考点：了解主要国家实行的学制。二、我国现代学制的发展（一）、旧中国学制1、1902年，张百熙的《钦定学堂章程》，即壬寅学制。未实行。2、1903年，张百熙、张之洞、荣庆的《奏定学堂章程》，即癸卯学制。于1904年（癸卯年）1月颁布实施。中国现代学制的开端。3、1912年，壬子癸丑学制。4、1922年，壬戌学制。（二）、新中国学制1、1951学制改革2、1958年学制改革3、1985年学制改革(1)、实行9年义务教育；（2）、调整中等教育结构，大力发展职业教育（3）、改革高等学校教育招生与分配制度，扩大高等学校办学自主权（4）、明确基础教育权属于地方，学校逐步实行校长负责制。考点：能够判断出我国第一个实行的学制及现代学制的开端；重点把握85年学制改革的内容。三、现代学制发展趋势（1）、加强学前教育并重视与小学的衔接（2）、初等教育入学年龄提前，义务教育年限延长（3）、普通教育、职业教育结合（4）、高等教育类型日益多样化（5）、终身教育、继续教育体系建立（6）、教育社会化与社会教育化第四节考察内容不多，这里不罗列。第六章教师与学生第一节教师职业一、教师的概念教师是以学生为教育对象，以学校为工作场所，向学生传递和传播人类文明的专职人员。（此为狭义含义，本书研究的对象。教师的广义含义包括父母、师傅或者其他人）二、教师职业的产生与发展1、教师职业的非专门化阶段。能者、官吏、僧侣为师。2、教师职业专门化的初级阶段。师范教育出现。世界：1681年法国兰斯师资培训学校。中国：1897年盛宣怀的南洋公学“师范院”。3、教师职业专门化的深入发展：教师的培养由专门的师范院校逐渐并入综合性学校。三、教师职业的性质1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师的职业视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和专门的技能。1、具备教师专业精神2、教师专业知识3、教师专业能力三、教师职业角色的多样性（具体内涵及阐述见P54）（1）传道者的角色（2）解惑者的角色（3）示范者的角色（4）管理者的角色（5）父母与朋友角色（6）研究者角色第二节教师的作用和地位一、教师的作用（阐述见P56）1、人类文化文化科学的传播者2、社会物质文明建设的推动者3、人的潜能的发掘者4、在教育过程中起主导作用二、教师的地位（阐述见P57）1、教师的专业地位2、教师的经济地位3、教师的法律地位4、教师的职业声望第三节教师的素质一、教师必备的素质（P58）1、职业道德素质热爱学生——教师职业道德的核心。2、思想道德素质3、科学文化素质4、教育理论素质与教育能力素质5、身体心理素质二、中小学教师应具备的教育能力（P59）三、中小学教师教学的几本要求（注意理解，案例分析容易涉及，是很容易）1、准备充分；2、根据不同的要求和对象着装；3、站的位置要合适；4、学会与学生进行交流；5、通过音调、语速来吸引学生注意；6、建立兴趣；7、养成良好的习惯第四节学生一、学生的本质属性1、学生首先是人，具有人的本质属性。2、学生是具有发展潜能的人。3、学生是具有发展需要的人4、学生是教育的对象5、学生是学习的主体，学生具有主观能动性和自我教育可能性二、学生的社会地位1、青少年是权利的主体《儿童权利公约》的基本原则：1、儿童利益最佳原则。2、尊重儿童尊严原则。3、尊重儿童观点与意见原则4、无歧视原则2、青少年儿童的合法权利《宪法》的有关规定：1、生存的权利2、受教育的权利3、受尊重的权利4、安全的权利三、学生的年龄特征与教育理解童年、少年、青年初期学生的年龄特征、学生的个别差异与教育四、当代学生观1、以人为本理念2、尊重的理念3、重视学生发展的理念4、依法施教的理念5、自我教育的理念第五节、师生关系（1）师生关系在教育内容上是授受关系（阐述见P64）（2）师生关系在人格上是平等的关系。（阐述见P64）（3）师生关系在社会道德上是相互促进的关系。（阐述见P65）补充知识：一、教师的权利和义务我国教师依法享有的权利有：(1)进行教育教学活动，开展教育教学改革实验；(2)从事科学研究，学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；(3)指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；(4)按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑保险期的带薪休假；(5)对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会和其他形式，参与学校的民主管理；(6)参加进修或者其他方式的培训。我国教师必须承担的责任和义务有：(1)遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；(2)贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；(3)对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义与民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化和科学技术教育，组织、带领学生参加有益的社会活动；(4)爱护关心全体学生，尊重学生人格，促进学生的品德、智力、体质等方面全面发展；(5)制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生成长的现象；(6)不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平二、学生的权利和义务学生作为受教育者在《教育法》上享有的权利有：(1)参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料；(2)按照国家有关规定获奖学金、贷学金、助学金；(3)在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获相应的学业证书、学位证书；(4)对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益提出申诉或者依法提出诉讼；(5)法律、法规规定的其他权利。根据《教育法》第四十三条，学生还应当履行下列义务：(1)遵守法律、法规；(2)遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；(3)努力学习，完成规定的学习任务；(4)遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。第七章：课程第一节课程定义一、课程的含义1、课程英文为Curriculum，在西方最早见于斯宾塞（英国）1859年发表的《什么知识最有价值》一文中，最常见的定义为：课业及其进程。在中国最早见于唐朝孔颖达著的《五经正义》。（阐述见P66）2、广义课程：指学生在学校期间所学内容的总和及进程安排。3、狭义课程：指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其进程的总和。4、课程主要体现在课程计划、课程标准和教材之中。补充知识：课程分类从课程设计、开发和管理主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志；地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要；校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。国家课程是国家规定或国家开发的课程。这是一种基于国家为培养社会需要的合格公民而设计，并依据公民的身心发展水平和接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。国家对课程的管理主要体现在：（1）教育部总体规定基础教育课程；（2）制定课程管理的各项政策；（3）积极试行新的课程评价制度。地方课程是地方教育主管部门以国家课程为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，由省级教育行政部门或经其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发设计的课程。地方对课程的管理体现在：（1）贯彻国家课程政策、制定课程实施计划；（2）组织课程的实施与评价；（3）加强课程资源的开发和管理。校本课程是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程，是基础教育课程体系中不可或缺的一部分。学校对课程的管理体现在：（1）制订课程实施方案；（2）重建教学管理制度；（3）管理和开发课程资源。考点：明确课程；国家课程、地方课程、校本课程（及其之间的关系）二、制约课程发展的主要因素（具体阐述见P66）1、社会发展需要和可能；2、文化和科学技术水平；3、学生的身心发展特征；4、课程本身的发展历史。三、几种有影响的课程理论（一）形式教育论与实质教育论1、形式教育论——教学的主要任务在于训练学生的思维形式，知识的传授则是无关紧要的。2、实质教育论——教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无需进行特别的培养和训练。（二）学科课程、儿童中心课程、社会中心课程1、学科课程：从学科本身出发，以各学科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握基础知识和基本技能为目标。布鲁纳、施瓦布。2、儿童中心课程：以儿童的需要、兴趣、能力及经验来设计，提倡活动课程、经验课程。杜威、罗杰斯。3、社会中心课程：以社会功能、社会生活为内容，强调解决问题的技能、人际关系和社交技能。布拉梅尔德、弗莱雷。注意：不同教材对各种理论的叫法可能不一样，请大家对此进行补充。四、课程的基本类型1、学科课程（1）、含义：根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。孔子、夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞。（2）、特点：分科设置；课程内容按学科知识的逻辑结构和探究方法选择和安排；强调教师的系统讲授。（3）、优点。将基础知识连贯起来，形成逻辑系列，有利于完成人类文化的传递任务；所授知识具有完整性、系统性和严密性，便于教师教学和发挥教师的主导作用。（4）、缺点：课程内容可能与生活实际脱节；忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值；可能会压抑学生在教学过程中的积极性和主动性。2、经验课程（生活课程、活动课程、儿童中心课程）课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。杜威、克伯屈。（1）、经验课程无固定教材，教学活动从儿童的兴趣或者动机出发。（2）、特点：乡土性；综合性；主体性；经验性（3）、缺点：离开了人类发展所必须的文化遗产、知识体系，片面强调学生的主体的自发性，从形式上看似乎注重发挥主体性，实际上限制了主体的发展。3、综合课程（广域课程）合数门相邻学科内容而形成综合性课程，如有的国家把地理、历史综合形成社会研究课程。（1）、优点：避免知识的完整性遭到人为破坏；有利于学生综合的、整体的发现问题、分析问题和解决问题，从而形成正确的世界观和价值观；符合学生认识世界的特点，有利于学生整体把握客观世界。（2）缺点：教材编写难度大；教师难以胜任。4、核心课程（问题课程）以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。旨在把独立的学科知识综合起来，并谋求与生活实际紧密结合。5、显性课程（具体阐述见P70）即通常的学校课程。6、隐性课程学生在学校所受到的潜移默化的影响，涵盖了学校教育的整个过程贾克森(P.Jackson)1966年提出。第二节课程计划一、课程计划（教学计划）根据教育目的和各级各类学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教育教学工作的指导性文件。其基本内容由以下几个部分组成。（1）、课程设置（2）、课程顺序（3）、课时分配（4）、学年编制和学周安排二、课程标准（教学大纲）根据课程计划，以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件。它反映某一学科的教学目的、任务、教材内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法上的基本要求。包括：(1)、说明部分（2）、本文部分（3）、其他三、教科书1、含义：又称为课本，是根据课程标准编写的教学用书。它以准确的语言和鲜明的图表等，明晰而系统地阐述教学大纲所规定的教学内容。2、作用（具体阐述见P72）3、编写原则（具体阐述见P72）新课程改革:2001年7月正式出台了《基础教育课程改革纲要（试行）》，我国的第八次课程改革。特点：(1)、课程门类和课时比例9年一贯。（2）、设置综合课程。（3）、综合实践活动作为必修课程。（4）、鼓励开发地方课程和校本课程。（国家、地方、学校）泰勒的课程理论:1、 现代课程理论之父：拉尔夫泰勒2、 现代课程理论的圣经《课程与教学的基本原理》（1949）3、 课程开发的经典模式:泰勒模式目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。4、 1918年美国学者博比特（F.Bobbitt）出版的《课程》标志着课程论的诞生。第八章教学第一节教学工作的意义与任务一、教学的概念1、含义：教学是教育目的规范下的，教师教和学生学共同组成的一种活动，是学校进行全面发展教育的基本途径。注意：教学不等于智育，还包括德育、体育、美育和劳动技术教育等；学校进行全面发展教育途径不仅仅只包含教学，还有课外活动、生产劳动、社会实践等。2、以培养全面发展的人为根本目的。3、教学由教与学两方面活动组成。3、教学具有多种形态，是共性与个性的统一。（阐述见P77）考点：要求掌握教学与智育的关系；教学在学校进行全面发展教育中的地位。二、教学的意义教学是学校教育中最基本的活动，在整个教育体系中居于中心地位。1、解决个体经验和人类社会历史经验之间矛盾的有力工具。2、为个人全面发展提供科学的基础和实践。3、是教育工作的主体部分和教育的基本途径。注意：学校工作除教学外，还有党务、行政、后勤等，学校教育的途径除教学外，还有课外活动、生产劳动、社会实践等，教学必须与其他教育形式相结合，必须与生活实践加强练习才能充分发挥作用。考点：正确理解“教学是学校教育中最基本的活动，在整个教育体系中居于中心地位”这句话的内涵。三、教学的一般任务1、传授系统的科学基础知识和基本技能。2、发展学生的智力、体力与创造才能。3、培养审美情趣、思想品德，形成科学世界观的基础。4、促进个性发展。第二节教学过程一、教学过程的基本概念教师根据一定社会的要求和学生身心发展的规律，引导学生有目的、有计划地掌握系统文化科学基础知识和基本技能技巧，同时身心获得发展，形成一定思想品德的过程。二、教学过程的本质教学过程是一种特殊的认识过程。是教师引导学生掌握知识，认识世界的过程。受认识论一般规律的制约。特殊性。认识目的特殊，非发现发明而是缩小差距。认识对象特殊：书本。认识条件特殊：教师的指导。认识序列特殊：多端性。认识过程特殊：人类认识的捷径。三、教学过程的基本规律1、间接经验与直接经验相结合的规律学生的认识来源于两个方面：直接经验和间接经验。学生对世界的认识最早是开始于直接经验的，但是，人生短暂，不可能事事亲身实践。所以，教学应做到：（1）、以间接经验为主。（阐述见P80）（2）、以直接经验为基础。2、掌握知识与发展智力相统一的规律（1）、知识是智力的基础，智力是在掌握知识的过程中发展起来的，无知必然无能。（2）、知识的掌握有赖于智力的发展，智力是掌握知识的必要条件。（3）、知识不等于智力。只有了解知识的过程，弄清获得知识的方法，并将知识创造性地运用，才能发展智力。（4）、知识和智力的转化条件（阐述见P81）3、科学性与人文性相统一的规律（1）、科学性是认知、分析、逻辑等理性方面。（2）、人文性是情感、艺术等非理性方面。（3）、教学活动既是科学活动又是人文艺术活动，学生对教材的掌握不仅通过系统的逻辑思维也通过情感体验。（4）、教学活动既是遵循科学规律进行的活动，又是富于情感与艺术创造的活动。4、教师主导作用和学生主体作用相统一的规律（1）、学生是学习的主体。学生具有学习的主观能动性。（2）、教师起主导作用。教师对学生的学习起指导作用。（3）、建立民主和谐的师生关系。罗杰斯、师生关系的品质应该是真诚、接受、理解。移情性理解。四、教学过程的结构激发动机——领会知识（感知、理解）——巩固知识——运用知识——检查知识五、教学模式（教学过程没有一成不变的，呈现出综合多样的特点）1、教师系统传授模式；2、学生自主活动模式；3、问题情境教学模式；4、探索发现教学模式；5、潜移默化教学模式6、示范模仿教学模式7、非指导性教学模式——罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，以形成促进学生学习的环境为主而构建的一种教学模式。主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程应以解决学生的情感问题为目标。第三节我国中小学的教学原则和教学方法一、我国中小学教学原则教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求。它既要指导教师的教，也要指导学生的学。（孔子的启发性原则、夸美纽斯基于自然适应性理论所构建的教学原则体系，现代布鲁纳、赞科夫的发展性教学原则）1、科学性与思想性相结合原则科学性是基础，没有科学性谈不上思想性。教学内容、方法及全部过程都应保证科学性。思想性是灵魂，没有思想性会损害科学性。只有正确的观点、方法才能揭示事物的本质和规律。2、理论联系实际原则教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，并注意运用知识去分析解决实际问题。3、循序渐进与促进发展相结合原则教学要按照学科的逻辑顺序和学生的认识发展顺序进行，又要尽可能促进学生发展，正确处理学生现有水平和潜在水平之间的关系。4、教师主导作用与学生主动性相结合原则教师在教学中既要发挥主导作用，又要充分调动学生学习的主动性积极性。（1）、建立和谐平等的师生关系，尊重学生个性。（2）、激发学生学习动机和兴趣，调动学生主动性。（3）、启发学生思维，培养学生分析问题解决问题能力。（4）、注意个别差异，善于因材施教。5、集体教学和因材施教相结合原则教师在教学中既要面向全体学生，又要重视学生的个别差异。（1）、充分了解学生，从实际出发进行教学。（2）、集体教学、小组合作教学、个别辅导相结合。（3）、正确对待个别差异，充分发挥每个学生的潜力。二、教学方法的概念与指导思想1、教学方法的概念教师和学生在教学活动中，为完成教学任务而采用的手段与方式的总称。包括教的方法和学的方法。2、教学方法的指导思想启发式：承认学生主体地位，注重学生的主动性和积极性，引导学生独立思考，生动活泼地学习。注入式：不承认学生的主体地位，教师硬灌，学生硬吞。三、中小学常用的教学方法（一）、以语言传递为主的教学方法（阐述见P84—P85）1、讲授法2、谈话法3、讨论法4、读书指导法（二）、以直观感知为主的教学方法（阐述见P86）1、演示法2、参观法（三）、以实际训练为主的教学方法（阐述见P86—P87）1、练习法2、实验法3、实习作业法4、实践活动法（四）、以探究活动为主的教学方法（布鲁纳的发现法）（五）、以情感陶冶（体验）为主的教学方法（P87）1、欣赏教学法2、情景教学法四、中外中小学教学方法改革概览（阐述见P88—P90）（一）、“读读，议议，练练，讲讲”八字教学法（二）、“导学式”教学法（三）、快乐教学法（四）、合作教学法（五）、掌握学习教学法（六）、纲要信号图标式教学法第四节教学组织形式一、教学组织形式的概念为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。二、教学组织形式的历史发展制约因素：生产和社会生活需要；教学内容的深度和广度；课程的结构和复杂程度；教学手段和设备。1、个别教学(有利于因材施教和学生潜力发挥，但效率低下)2、班级授课制（课堂教学）把学生按年龄和学习程度编成固定的班，教师依据教学计划规定的课程和教学时数，按统一的课表，分科向全班学生进行教学的一种组织形式。（1）、萌芽于16世纪，兴起于17世纪乌克兰兄弟会学校。我国最早采用班级授课制是在1862年的京师同文馆。（2）17世纪由捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中确定了基本轮廓；19世纪德国教育家赫尔巴特提出了教学过程的形式阶段理论（即明了、联想、系统、方法），班级制进一步完善而基本定型；20世纪中叶，以苏联教育家凯洛夫为代表，提出了课程的类型和结构的理论，使班级授课形成了一个完整体系。（3）、产生背景：生产力发展，科技进步，教育规模大了，教学内容多了，个别教学不能适应需要了。（4）、班级制授课的优点：效率高。缺点：不利于培养学生的志趣、特长和发展他们的个性。3、分组教学：按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。（具体阐述见P91）能力分组：根据学生的能力发展水平进行分组，各组课程相同，学习年限不同。作业分组：根据学生的特点和意愿进行分组，各组学习年限相同，课程不同。异质分组4、道尔顿制。（否定了教师的主导作用）美国H.H.帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学所创立。学生在教师指导下﹐各自主动地在实验室(作业室)内﹐根据拟定的学习计划﹐以不同的教材﹐不同的速度和时间进行学习﹐用以适应其能力﹑兴趣和需要﹐从而发展其个性。主要特点：学习内容各不相同；学习任务按月布置；设施设备要求较高；学生收获不大。5、文纳特卡制1919年美国教育家华虚朋(C.W.Washburne)在伊利诺斯州文纳特卡镇公立学校实行的一种个别教学与集体教学相结合的组织形式。特点：课程分成两部分：一是指定作业，教学按学科进行，以学生自学为主，适当进行个别辅导。二是团体活动与创造性活动，由文化的和创造性的经验组成，分小组活动或施教。6、特朗普制：20世纪后期美国教育学教授劳伊德特朗普提出。试图将班级教学、分组教学和个别教学的优点结合起来。基本做法：大班上课、小班讨论、个别作业相结合。大班上课，即把两个或两个以上的平行班合在一起上课，应用现代化教学手段，由最优秀的教师任教；小班讨论研究，每个小班20个人左右，由教师或优秀学生负责，研究和讨论大班上课的材料；最后是个别作业，其中部分作业由教师指定，部分作业由学生自选，以此促进学生的个性发展。时间分配为：大班上课占40％，小班研究讨论占20％，个别作业占40％。三、中小学教师上课的基本程序和步骤1、备课（备教材，备自己，备学生）备好课是上好课的前提和先决条件，是提高教学质量和水平的重要保证。备课必须做好三个方面的工作，写好三种计划。（1）、钻研教材：课程标准、教科书、参考书，做到“懂、透、化”。（2）、了解学生：知识水平、思想状况、风气、方法、个别特点。（3）、考虑教法：根据内容和学生特点选择。2、上课上课的基本要求：（1）、备好课，写好教案；（2）、目的任务明确；（3）、内容正确；（4）、结构合理、方法恰当；（5）、语言、板书规范；（6）、教和学双方都有积极性。3、布置课外作业反馈信息、消化知识、运用知识、培养能力、习惯。4、课堂教学效果的测评了解教学效果，分析总结经验教训，改进教与学，选拔人才。第五节教学环境一、教学环境的含义广义教学环境：教学物理环境和心理环境。狭义教学环境：师生双方教学的物理环境。二、教学的物理环境校容与校貌；教室、课桌椅；照明；颜色；声音；通风、温度、湿度（阐述见P95—97）三、学生之间的相互关系正式群体——班集体(学生之间关系的最高形式)非正式群体——友伴群（注意其作用的发挥，教师应如何对待，P98）四、尊师爱生的师生关系（P98）五、正确处理课堂上的问题行为（案例分析重点，认真研究领会P100页的内容）1、教学中的两类问题行为：（1）、品行方面的问题行为；（2）、人格方面的问题行为；2、教学中问题行为的控制（1）、帮助学生适应环境，适应学习。（2）、通过言语和体态稳定学生的情绪。（3）、防止用激烈的方法处理问题行为。第六节教学评价1、概念：教学评价是以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给以价值上的判断。2、原则：（P103）客观性、全面性、指导性、科学性。3、常用的评价（1）、诊断性评价：学期或单元开始时进行，摸底。（2）、形成性评价：过程中进行。（3）、总结性评价：大的阶段结束时进行。（4）、相对性评价：评价学生成绩在班上所处的位置，而不考虑他是否达到教学目标要求。（5）、绝对性评价：评价学生是否达到了教学目标要求，而不考虑他在班上所处的位置。（6）、个体内差异评价：个体内差异评价是把团体内被评价对象个体的过去与现在，或某一个体的若干侧面相比较而进行的评价。评价一般涉及指标1、信度——是指测验结果的可靠程度。如果一个测验在反复使用（如对同样对象多次进行）或以不同的方式使用（如换成等值试题进行）都能得出大致相同的可靠结果，那么这个测验的信度就较高。2、效度——是指测验达到测验目的的程度，即是否测出了它所要测出的东西。3、难度——测验包含试题的难易程度。难度一般用以下公式计算：P＝R÷N（P代表试题的难度指数，R代表试题