杨小微-终身视野下教学过程的“育德”与“养性”

让德育回归课堂：

教学过程的“育德”与“养性”重庆市中小学课程育德研讨会Oct.23,2010杨小微

华东师范大学基础教育改革与发展研究所提要释题：终身发展，育德、养性1.变革时代背景下重新理解“成长基础”2.使命：关注成长的核心价值目标3.路径：成长的“阶梯”与教育的“入口”4.过程：学科教学中的育德与养性5.条件：学生成长奠基者的自我奠基释题：终身发展，育德、养性着眼终身发展，重新认识人的成长根基；在教学过程中运用“多术”，私淑答问、达材成德、时雨化之，以引领年轻一代涵养德性、陶冶性情。——每个人自己的成长脉络——这一脉络中的时代、环境变迁与人生追求的演变——反思：每个人的成长根基何在？1.背景：变革时代对“成长基础”的重新理解（1）终身教育与学习化社会对“终身教育”和“学习化社会”的误解终身教育理念究竟对基础教育的改革与发展提出了哪些新的诉求？基础教育又该如何回应？从时间维度看，教育贯穿人的一生，因而对教育变革要做统整的思考和策划；从空间维度看，终身教育视域中的教育是全民的教育、全社会的教育，而学校应当成为学习化社会创建的起点和核心。（2）基础教育的回应方式首先是深刻理解终身教育是一种教育思想，而终身教育体系的建立是这一思想转化为实践的必然结果，且真正建立新的教育实践体系需要相当时日；其次要以这种新观念新视角反思以往我们对基础教育性质和功能的理解以及在以往的改革实践中有无误解和偏颇，尤其对基础教育的“基础性”要重新解读；第三是在新的理解之下重建基础教育尤其是中小学教育的实践体系。（3）基础教育之“基础性”再认识与时俱进的理解：从“双基”到“多基”（要素上的丰富）“软件”比“硬件”更重要（终身学习的愿望比一套体制和设施更重要）从强调“共同基础”到“有差异的‘类’基础”新的高中课程改革方案的新突破——超越“统一的基础观”，主张为不同类型发展趋向的学生提供有差异的基础。（如：数学的必修模块与选修模块）

小结：“基础观”的变化“一次性”教育的基础观终身学习与发展的基础观要素倾向“双基”重硬轻软“多基”软比硬更重要对象统一的基础分类打基础评价以应试成败论英雄从社会适应看出息2.使命：关注成长的核心价值目标建国以来的教育改革，在其价值取向上经历了以政治运动为中心、以经济建设为中心（传递知识+输送人才）为中心的多次转换，今天是到了理直气壮地提出“以人（学生）的发展为中心”的时候了！中央教科所已故研究员胡克英曾在20世纪80年代说过：“教育不能嫁给政治，不能嫁给经济，只能嫁给人。”南京师范大学鲁洁教授曾引用这句话。然而，《中长期规划纲要》仍带有浓重的“经济教育学”味道，强势的经济学家在教育领域说话依然强势。基础教育回归人的历程，是一个艰难的聚焦过程：非人、人才——部分的人和人的部分——整全的人、有个性有特色的。也许，我们可以尝试提出一个“新的”“新三中心”，即：以人的发展为中心、以数字化学习为中心、以主体性、参与式活动为中心。调研表明：学校和社会对素质教育存在误解，例如，将素质教育“窄化”，认为素质教育就是课外活动，或者就是经常被忽略的音乐、美术、科技制作、劳动、心理健康等的教育。还有人认为搞素质教育就是要“减负”、“减考”。针对“窄化”现象，需要进行基础性素质教育的“价值澄清”，即要进一步明确：什么样的“软基础”是不可或缺的？什么样的“硬基础”是最重要的？先看一个调查材料：

学生终身发展最重要的基本素质

校长和教师认为社会责任感和道德、身心健康以及创新精神是学生终身发展最重要的基本素质。校长、教师认为在学生身上实际体现得较好的课程目标学生认为学校教育实际关注的目标

有69.8%学生认为学校教育实际关注的是基础知识和基本技能。2.1什么样的“软基础”很重要？兴趣与好奇心社会责任感志向/专业理想情绪情感（过程体验）意志品质行为习惯道德品质（德性）2.2什么样的“硬基础”很重要？必要的知识技能良好的思维品质自主学习的关键能力关于“关键能力”：欧盟最近提出了一个参照性框架，称之为“终身学习的关键能力”，这是一种将知识、技能和态度融为一体的新理解，也是拒绝将基础与能力作机械划分的新理解。关键能力之“能力”，是知识、技能与态度的结合；每个人都需要关键能力，以实现个人的发展与完善，成为主动的公民，融入社会，获得就业。提出的8种关键能力是：（1）运用母语交流的能力；（2）运用外国语交流的能力；（3）数学能力与科技基本能力；（4）数字能力；（5）学会学习的能力；（6）社会与公民的能力；（7）主动意识与创业能力；（8）文化意识与表现能力。2.3用“第三只眼睛”观察每个学科的“基础性”数学：数感？（如对数的敏感/感觉,结论需大量证据,验证须考虑反例等等）语文：品味、积淀中的愉悦（阅读的分级评价，母语教学要考虑口语基础）科学：探究发现中的好奇心、困惑感、成就感和自信心外语：跨文化沟通与理解过程中的勇气、新奇、自尊心与自豪感体育、音乐、美术……2.4作为“软基础”之一的德性我们需要育哪些德？以“诚实守信”为核心的“为人之德”，以责任心为核心的“行事之德”，以爱国为核心的“处世之德”，还有人对待生命和人生的态度，即追求自我表现完善的“立身之德”。公德、私德及职业道德。在私德领域可以谈“多元”。高中新课程目标中的“德”：社会责任感、批判性、合作性、自主性（自我人生设计）。3.路径：成长的“阶梯”与教育的“入口”3.1理解每个人“阶梯”式的成长从时空交织的意义上思考基础教育的“基础性”时空的转换：家庭——学校——社会家庭：奠定“善端”；学校：认识多样复杂；社会：抑恶扬善恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。所谓“端”，是小小的源头，未扩充之前它是微而不易见的，所以孟子说——“人之所以异于禽兽者，几希。庶民去之，君子存之。”（《孟子·离娄下》）法国思想家埃德加·莫兰主张为下一代“构造得宜的头脑”，这种头脑是善于组织知识从而避免知识的无效堆积的头脑。“发展把知识背景化和整体化的能力变成对教育的绝对要求。”因而，学校里的每一个学科，都要在“宇宙、地球、生命、人类”这样一个整体背景下确定其位置。“构造得宜的头脑”这一目标的实现，需要小学、中学和大学的持续努力。在小学，“与其粉碎任何刚刚觉醒的意识所具有的自然的好奇心，不如把它引向最初的探询：什么是人类、生命、社会、世界、真理？”在中学，“学习应该成为真正的文化的东西的场所，它建立人文文化和科学文化之间的对话”；要强化对文化的体验以及在人文与科学之间建立真正融通的意识。大学，则应担当起知识文化的保存者、再生者和创造者的使命。从我国基础教育的现实状况看，与高等教育必须彻底脱钩，否则难以回归到基础教育的“基础本位”。（璞与玉；木头与雕塑）同时避免对素质教育理解上的“窄化”和“泛化”。3.2教育的“入口”与“导引”“入口”：多元智能观的启示“导航”：成功智力理论的启示成功智力也叫“三元智力”：分析性、实践性、创造性3.3在可塑性强的“关键期”打基础教育的“关键期”(也叫关键年龄、最佳年龄、临界期、敏感期)，是指人生学习的最佳时期。如果在这个年龄段对孩子实施某种教育，可以事半功倍，而一旦错过，则事倍功半，甚至终身难以弥补。2至3岁，学习口头语言的第一个关键期；2岁半至3岁，是教孩子做规矩的关键期；3岁，计算能力发展的关键期(指数数儿和点数儿、按要求取物品及说出个数等)；3岁至5岁，音乐才能发展的关键期(拉提琴3岁开始，弹钢琴5岁开始)；4至5岁，学习书面语言的关键期；3至8岁，学习外国语的关键期；3岁，培养独立性的关键期；4岁以前，形成形象视觉发展的关键期；

5岁至6岁，掌握词汇的关键期；6--16岁，体能能力发展最有成效的关键期，6-7岁，速度、灵活性发展的关键期,11-16岁，力量和耐久力增长的关键期.

9至10岁，儿童行为由注重后果过渡到注重动机的关键期。幼儿阶段，观察力发展的关键期；小学1、2年级，学习习惯培养的关键期；（幼儿、小学阶段至为关键，初中为辅助）小学3、4年级，纪律分化的关键期；小学3、4年级和初二、高二，逻辑思维发展的关键期；小学阶段，记忆力发展的关键期；初中阶段，意义记忆的关键期。几点启示：——关键期确实存在，且与脑功能高度相关；——关键期不能耽误，“人误地一时，地误人一年”，当然，也不象宣传的那么清晰、那么普遍、那么一旦“关闭”永不打开；——关键期不是一个“点”，而是一个长时段甚至多个长时段（如前表中的语言、体能、习惯、逻辑思维等等，都有N个关键期）；——有不能耽误的关键期，也有非敏感期或教育无效期（如一定年龄前的爬梯子训练、7岁前的守恒概念教学，都是无用的）4.过程：学科教学中的育德与养性棘手的价值多元难题（“捡钱与捡爱心”）三种解答方式：（1）永恒价值引导（教师是道德“博物馆”的“看门人”/永远秉持社会的道德标准）（2）渗透教师自己的价值主张（“斑羚飞渡”与“敬畏生命”/彰显自己的道德判断）案例……（3）教学不作为（“藏羚羊跪拜”）在一节课题为《藏羚羊跪拜》的语文研讨课上，师生之间、生生之间以对话的方式展开了一场关涉道德价值判断的争论。讨论到老猎人举枪向一只肥壮的藏羚羊瞄准，藏羚羊不仅没有逃走，反而向猎人“跪下”并且“眼里流出两行长泪”，老猎人心头一软但随即“双眼一闭，扳机在手指下一动……”时，引出了下面一段对话：师：射击时双眼一闭，就有可能打不着藏羚羊了，这反映了老猎人的一种什么样的心情？男生1：一种矛盾的心情。女生1：可能他想到滥杀生命是有罪的。男生1：请注意当时法律不惩罚这种行为的。男生2：对啊，他是猎人就有捕杀的权利。女生1：看看课文，（读课文中的句子）“就是在今天，可可西里的枪声仍然带着罪恶的余音低回在……的角落”男生1：这件事是发生在那时还是现在？男生3：是那时。女生1：（顽强地）请注意文章用了一个词，是“仍然”。男生2：老猎人如果不捕杀藏羚羊去救济穷人，那死的可就是人了。女生2：可能当时人们没有意识到藏羚羊很少了。女生1：坚决反对！如果人人都这样滥杀动物，就会破坏生物链、导致生态破坏，最终也会使人类面临灭顶之灾……男生1：坚决反对！……这期间教师竟然选择了沉默，女生1有坚定的道德立场并对同学的观点进行了理智的辩驳，却没有得到同学的认同和支持，也没能说服三名持“无罪论”的男生。在这里，教师的沉默，是否意味着道德价值上引领权利的放弃？——道德价值上的强灌输、硬牵引和“贴标签”固然需要反省和批判，然而，教师在价值问题上一概地“不作为”，是不是教师的“不尽责”、是不是教育上的“不道德”呢？问题：多元之后怎么办？综合上述案例来看，在价值多元背景下，无论教师是直接进行主流价值引导、价值中立，还是以自己领域的价值教育学生，都不可避免地受到道德上的质疑，那么，中小学教师又该如何应对课堂中迎面而来价值多元问题呢？以生成性为标准，可以将课堂教学中的德性生成划分为三种基本类型：“随机型生成”，往往是在学科教学中无预期地生成的与学科德育目标没有直接关系的德性生成。“内涵型生成”，即指德性的生成内涵于学科实践之中，学生主动参与学科实践的过程随生只有该学科实践中所能体会与生成的德性品质。“相关型生成”，介于“随机型生成”与“内涵型生成”之间，与“随机型生成”相比，它与学科德育目标密切联系，常常表现为直接讨论预期的道德内容，形成学生的德性品质。与“内涵型生成”相比，它更多的是直接向学生进行道德知识的教育，强调学生在道德讨论中有所悟，且讨论过程本身也能生成学生的宽容、耐心等德性品质。5.条件：学生成长奠基者