任务群视域下单篇教学的价值与范式的思考

［摘要］《义务教育课程方案（2022年版）》提出探索大单元教学的要求，使大单元教学成为课堂教学的新样态。从单篇教学到单元教学固然是一种进步，但并不意味着单篇教学可有可无。单篇教学是单元教学的基础，没有基于单元理念的单篇教学，单元教学的优势也难以体现。学习任务群视域下该怎样展开单篇教学呢？在教学中，教师要重视单篇课文的示例作用，构建单篇课文阅读新样态，注重在文本解读、课堂教学、课堂评价等方面进行范式重构，让单篇教学焕发时代光彩。这样，不仅能充分发挥教材文本的价值，提高语文课堂教学效率，而且能有效提高学生阅读能力、表达能力和思维能力等。［关键词］单篇教学；学习任务群；价值重塑；范式重构从单篇教学到单元教学，无疑是语文教学的一种进步。但是，这并不意味着单篇教学可以退出历史舞台。事实告诉我们，单元教学如果脱离单篇教学是不可想象的。只有使单元中各单篇课文的教学真正形成一个有机整体，并从单元整体的角度教好一篇篇课文，才能充分发挥单元教学的优势。从这个意义上看，重新审视单篇课文的教学价值和课堂范式很有必要。一、单篇教学的价值思考（一）发挥示例作用叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”单篇教学就是要发挥“例子”的作用，从而达到举一反三、迁移应用的目的。因此，教好单篇课文的关键，在于发现、挖掘属于这篇课文的“这一个”。“一”的选取，如果面面俱到，“摘尽篮子都是菜”，或照搬照抄别人的，就会教得片面，错误也就在所难免了。单元视野下的单篇教学，就得把文本的“这一个”放在单元整体目标中去考量，从而既落实单元语文要素，又凸显文本独特的教学价值。例如，六年级下册第三单元的《匆匆》一文，教师通常把它视为抒情散文的典范，情感体悟自然成为教学重心。可是，把它放进单元语文要素“体会文章是怎样表达情感的”中进行考虑，就会发现，其最大表达特色有两个方面：一是使用一连串问句；二是以有形的事物表现无形的时间，从而表达对时光流逝的无奈、惋惜和慨叹之情。由此看来，《匆匆》的“例子”不再是抒情本身，而是表达情感的写作方法。如此，单篇的示例作用才能真正得到体现与发挥。（二）构建阅读样态阅读的样态多种多样，有细嚼慢咽的慢阅读，也有一目十行的快阅读；有字斟句酌的深阅读，也有囫囵吞枣的浅阅读。阅读者可依据自身的特点、习惯和需要，自由选择阅读方式。单篇课文教学至少可以采取两种阅读样态：一是赏析式阅读，二是完形阅读。入选统编语文教材的课文大多文质兼美，尤其是那些名家名篇、传世经典，如朱自清的《匆匆》、安徒生的《卖火柴的小姑娘》、毛泽东的《为人民服务》等，都有许多耐人咀嚼的地方，可采取赏析式阅读，引导学生体会其艺术魅力。教出作品的经典性，最经济也最保险的做法是赏析式阅读，这在单元教学中难以做到。完形心理学认为，整体不等于部分之和，整体的性质不存在于它的部分而是在整体之中，主张学习应从整体出发，以便理解部分。单篇教学要经历“整体—部分—整体”的过程，让学生获得整体阅读能力和思维能力的发展。这样的单篇教学，在国际母语教育中并不少见，比如在日本，一篇课文教12～16课时是很正常的。（三）接轨生活阅读学以致用是教学的基本原则。生活中的日常阅读，材料一般都是单篇文本的杂志、报纸和选集，少有像语文教材那样围绕一个专题形成一个多文本的单元。阅读时，除了特殊情况需要几篇文本比较阅读，大部分是一篇一篇地阅读，甚至是碎片化阅读。可是，如果课堂上全是单元教学，学生学到的都是如何有效整合文本、如何聚焦不同文本的共性问题、如何展开多文本的对比分析。且不说小学生能否接受和内化，即使可以，由于生活中少有此类课外阅读文本的支持，直接用于生活阅读，恐怕也不符合现实生活的需要。而单篇教学恰好相反，由于只有一篇文本，加上有教师的指导，学生慢慢地就学会了如何读懂课题、如何品词析句、如何体会语言表达的精妙等，并将所学的方法运用于课外阅读中，形成属于自己的真正的学习力、阅读力和表达力。二、单篇教学的范式重构（一）解读范式重构文本解读是备课的重要内容，也是有效教学的基本保证。常态的文本解读以单篇文本为主要对象，需要深入文本内容和内部结构，读懂读透文本内容、主题内涵、思想情感、语言形式、写作方法、表达风格等，厘清文本的原生价值和教学价值。例如，四年级下册第五单元的《海上日出》一文，孤立地看，这是一篇特别优美的写景散文，全文按晴朗时、有云时、黑云时的不同日出景象，呈现了海上日出这一伟大奇观，字里行间洋溢着作者热爱大自然和向往光明的感情。全文语言洗练而优美，巧用比喻、比拟等修辞法，描绘了一幅朝阳初升、五彩缤纷的景象，抒发了作者浓郁而深沉的思想情感。但是，这样的解读已不适合学习任务群视域下的单篇教学了。单元中的每篇课文都不是孤立的存在，它受到所在单元整体目标的制约。因此，教师要明确“这一篇”文本在单元内的地位和作用。如此再读，我们就会惊奇地发现这篇文章具有以下几个方面的教学价值。第一，《海上日出》属于习作专题单元，学习的重点不是散文的抒情色彩和情感表达，而是了解课文按一定顺序写景物的方法。第二，按一定顺序写，一般都是按时间、地点或事情发展的顺序，本单元的《记金华的双龙洞》《颐和园》《七月的天山》无不如此，《海上日出》却按三种景象的顺序写，不同于其他。第三，《海上日出》的三种景象是多次观察的结果，其他三篇是一次完整的观察过程，所以前者用“有时”“有时”来连接，后者用“出”“在”“走了”“登上”“走进”等动词过渡。第四，《海上日出》是以旁观者的视角，用“看到的”和“想到的”的写法，其他三篇是以参与者的身份，用“怎么看”“怎么想”的写法。如此一来，《海上日出》的教学定位就比孤立解读来得丰富而精准，也必然带来学习任务的精准确定。（二）课堂范式重构1.珠联璧合式文选型的单元组合，使原本各自为政、毫无关系的几篇单篇文本，发生了千丝万缕的联系，并从不同的角度指向单元教学重点。因此，单篇课文的教学任务基本分为两类：千丝万缕联系的部分是单元学习的共同任务，各自为政的部分是体现文本特征的子任务。共同任务和子任务全部落实，单篇教学任务也就全面完成，可谓是“珠”一联，“璧”就合。一个又一个的单篇教好了，整个单元教学任务也就完成了，这是更高层级的“珠联璧合”。例如，二年级下册第七单元的《大象的耳朵》，与同单元的《蜘蛛开店》《青蛙卖泥塘》《小毛虫》相比，文体相同，因此，教学时就有共同之处。一是体会故事道理，这是童话文体特点所决定的；二是都要“借助提示讲故事”，这是单元语文要素的规定。当然，有相同，自然也有不同。首先，它是单元的首篇，没有明确提出讲故事的要求，只以“说说大象的想法是怎么改变的”的问题形式出现，要求不太高，目的是为讲故事做铺垫；其次，四篇课文中，它的人物语言最多，“注意读好问句”必然成为朗读要求，“画出课文中大象的话”成为教学重要内容。厘清了异同点，《大象的耳朵》的教学，除了生字词学习，还要安排以下三项学习任务。任务一：抓人物语言，读好问句。活动1：找出人物语言，理解意思。比如，对“咦，大象啊，你的耳朵怎么耷拉下来了？”和“大象啊，你的耳朵怎么是耷拉着的呢？”两个问句，要读出小兔子和小羊对大象耳朵的怀疑与不解；对“他们都这么说，是不是我的耳朵真的有毛病啦？”和“怎么才能让耳朵竖起来呢？”两个句子，要读出大象的担心与焦虑，并读出自己的理解。活动2：发现问句特点，读好问句。比较上面这四个问句，发现除了有“咦”“啊”“啦”“呢”等语气词，还用上了“怎么”“是不是”等表示疑问、不敢肯定的词语来表达感情。注意这些词语的重音处理，读好这些问号。任务二：比大象语言，说清变化。活动1：画出大象说的话，发现变化。能从“生来就是这样”“我得让我的耳朵竖起来”“我还是让耳朵耷拉着吧”三句话中，发现大象态度的变化过程，并形成“生来就是—尝试竖起—还是耷拉”的思维提纲。活动2：比较大象说的话，了解原因。根据大象说的三句话，采取联系上下文的方法，圈画关键语句，理解大象想法改变的原因。活动3：借助大象的话，讲述变化。借助思维提纲，结合故事内容，讲述大象想法变化的过程，完成课后练习，也突破了“借助提示讲故事”的单元训练重点。任务三：悟大象语言，体会道理。活动1：利用故事内容，理解“人家是人家，我是我”的意思。活动2：联系生活事例，体会“人家是人家，我是我”的道理。2.各美其美式创新是艺术的生命，鲜明的独特性和个性化是文学创作的不竭动力。正因为如此，同一题材不同作家的作品，或是同一作家的不同作品，在内容、结构、语言、手法等方面都存在差异，表现出异于其他作品的个性特征。不同文体、不同主题、不同风格的文本组成一个单元时，它们独立的个性依然存在，且没有轻重之分、主次之别，它们互为联系，相互补充，共同指向单元学习任务。教学此类单元时，就可以将一篇课文设计成一个主要任务。例如，三年级下册第八单元的四篇课文《慢性子裁缝和急性子顾客》《方帽子店》《漏》《枣核》，文体上有童话也有民间故事，要求上有精读也有略读，不同的故事所蕴含的道理也不一样，只是单元语文要素“了解故事的主要内容，复述故事”把它们组合在一起。课文练习中的读好人物对话、说说有趣内容、复述故事等，都是为详细复述故事做准备的。因此，本单元每篇课文的教学，都是单元学习任务中的一个子任务，只要完成本篇故事的复述就可以了。比如，教学《慢性子裁缝和急性子顾客》一课，可根据复述故事这个任务，以课后表格为支架，安排以下几个学习活动。活动1：了解脉络。学生通读全文，填写急性子顾客的不同要求：第一天做棉袄，第二天变为夹袄，第三天又改为短袖衬衫，第四天又改做春装。这样，对整个故事情节的发展有个大致的了解，为复述故事做好铺垫。活动2：填写表格。学生默读第1～13自然段，完成表格“第一天”内容的填写。教师引导学生抓住重点词句，理解并读好慢性子裁缝和急性子顾客的四次对话，从中分别提炼出裁缝和顾客的不同要求与表现，形成这样的表格（见表1）。活动3：复述故事。学生根据这份表格，尝试复述第一天发生的故事。活动4：迁移学法。学生运用“第一天”的学习方法，在理解重点词句的基础上，自主填写“第二天”“第三天”“又过了一天”表格的内容，并分别复述相关故事。活动5：完整复述。因为有了前期每一天的故事复述，加上完整的表格支架，所以学生复述整个故事就不会太难。3.特立独行式在统编语文教材中，还有一类课文，如古诗词、小古文等，与单元语文要素关系不大，有的甚至毫无关联。对此类课文，教学时就不能搞“拉郎配”，硬把它与单元训练重点、组内其他课文捆绑在一起，而要将其作为一个独立的任务主题，分设若干任务，构成互为关联的任务链。例如，四年级上册第八单元的《王戎不取道旁李》一文，课后练习要求学生“结合注释，用自己的话讲讲这个故事”。这是把简短的小古文讲“长”。而单元语文要素是“了解故事情节，简要复述课文”，是要把长课文讲“短”了。虽同为复述，但要求完全相反。同时，由于小古文自身的特点，所以课文朗读、文句理解等均与现代文有较大的差异。因此，它与单元其他课文无法融为一体。特级教师薛法根教学这篇课文时，就把它从单元中独立出来，并从文体特征出发，设计了以下几个活动。活动1：抄。首先，教师在黑板上抄写《王戎不取道旁李》全文，故意把“竞”和“曰”抄成“竟”和“日”，引导学生发现并改正。接着，学生也像教师这样，抄写这篇课文，做到：对、快、美观。最后，随机投影学生的抄写作业，师生共同点评、修改，教师总结。活动2：读。教师出示朗读要求“读正确、读熟练、读出意思”，并以课题中的“王戎不取道旁李”为例，边读边用横线画出一个个须做停顿的词语，让学生明白“读出意思”其实就是读出句子的节奏与停顿。在学生自主练习朗读后，教师指名朗读，遇到节奏、停顿有误之处，再请其他学生读，并借助注释、生活经验等判断哪个读法是正确的，达到读出意思的目标。有了读出意思的要求，故事读通了，意思也就读懂了。活动3：讲。就是讲故事。教师提出的要求是“正确、连贯、通俗易懂”，还特别解释“通俗易懂”就是要让不了解这个故事，也不识字的人，听了你讲的故事，就知道故事的内容。于是，同桌一个读原句，一个讲故事，从短语到句子，如第一句，先分别讲“王戎七岁”和“尝与诸小儿游”，再到整句话讲。学生练习，同桌上台，一个读原文，一个讲故事，讲得不完整、不连贯、不够通俗易懂的地方，其他同学补充、完善。这样一次次地讲，学生讲得越来越连贯、越来越完整、越来越具体，个别学生还讲得很生动。活动4：议。学生围绕“王戎有何过人之处？”等问题展开讨论，抓住“树在道边而多子，此必苦李”进行思维训练和说话练习。这样，学生不仅懂得了王戎未尝先知的与众不同，还明白了他善于观察、善于思考、善于推论的品质。四个活动设计巧妙，环环相扣、层层递进，符合小古文的文体特征和学习目标要求，更重要的是，每次活动均为言语实践活动，且是在学生全程参与、主动学习、自主建构中完成的。正所谓，没有学生个体完成的任务学习，不是真正的任务群学习。（三）评价范式重构评价是现代教学的基本组成部分，科学有效的课堂评价是成功教学的基础。传统的课堂教学评价以口头居多，或是提醒“老师、同学又没催你，你读那么快做什么？注意语速和节奏呀！”或是表扬“这个句子你读得多好呀！请你再读一遍，让大家好好欣赏欣赏！”这样的评价，显然难以适应任务群视域下的单篇教学，对任务的完成起不到实质性的推动作用。这是因为，口头评价是定性评价，主观成分较多，而对学习任务的完成情况多采用定量评价，即借助评价量表进行客观评价。这种评价有两个优点：标准有据、操作有方。标准有据，即《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）在“学业质量”板块，提出了“按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合识字与写字、阅读与